: КНИГИ И СТАТЬИ

А.В. Хуторской. Современная дидактика

Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с: ил.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последние годы дидактика претерпела существенные изменения, которые связаны с усилением роли личности в образовании. Чтобы работать в современной школе, нужно владеть дидактическими системами и технологиями, направленными не столько на передачу знаний, сколько на развитие личности учащихся, их творческую самореализацию. Цель данного учебника – помочь студенту и педагогу с интересом и творчески изучить курс современной дидактики (теории обучения).

Учебник послужит хорошим подспорьем для повышения квалификации школьных и вузовских педагогов, поскольку позволит на практике рассмотреть ключевые особенности современной дидактики. Читатель будет не просто знакомиться с современными педагогическими достижениями, а осваивать их в собственной деятельности – вести дискуссии, предлагать пути решения дидактических проблем, моделировать учебные ситуации, разрабатывать и проводить творческие уроки. Для этого в учебник включены специальные интерактивные задания.

Для учителей, которые в свое время изучали традиционную классическую дидактику, этот учебник станет путеводителем по новшествам, которые произошли в теории и методике обучения за последние годы. Эти новшества относятся к человекосообразному типу образования, которое ставит целью реализацию заложенного в учениках потенциала, формирование ключевых компетенций, необходимых ему для успешной жизни и деятельности.

Достижением последних лет являются устойчивые педагогические тенденции – личностная ориентация образования; введение профильности, индивидуальных образовательных траекторий учащихся; эвристическая направленность обучения, создание учениками портфолио; информатизация учебного процесса, использование Интернет-технологий и ресурсов. Эти тенденции внесли в дидактику новые понятия, принципы, формы и методы обучения. Например, понятие «индивидуальная образовательная траектория» заставило пересмотреть подходы к отбору содержания образования, технологиям обучения.

Есть и неоднозначно воспринимаемые обществом новшества – введение новых образовательных стандартов, единого государственного экзамена, 12-летней общеобразовательной школы. Педагогу и управленцу нужны весомые теоретические основания для того, чтобы решать проблемы, возникающие в процессе модернизации образования.

Очевидно, что современная школа находится в стадии принципиальных преобразований, изменения целей, а может быть и самого смысла образования. В данной ситуации наличие современного учебника по дидактике, раскрывающего не только традиционную проблематику теории обучения, но и специфику работы школы завтрашнего дня, безусловно, является актуальным и своевременным.

Первое издание «Современной дидактики» вышло в 2001 году. Учебник был хорошо принят педагогами, учёными, студентами. В то время он оказалась первым учебником по дидактике, изданным в России за последние 15 лет. Кроме того, в нем был заложен необычный для классической дидактики подход – деятельностное освоение многовариантного представления теории обучения. Были обновлены и дополнены традиционные дидактические принципы, расширен взгляд на содержание и технологии образования, рассмотрены дидактические основы эвристического и дистанционного обучения. В результате книга получила высокую оценку профессионалов .

Школа и наука меняются непрерывно. Пришла пора обновить содержание учебника, сделать «Современную дидактику» ещё более современной. Новое издание учебника переработано, в него внесены коррективы, обновлено содержание. В то же время, основные его позиции – человекообразующие, - сохранены и развиты.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый учебник позволяет:

 рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

 приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

 научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;

 освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров; научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Содержание и структура учебника. Спецификой построения учебника является наличие в нем широкого спектра дидактических идей и систем. Дидактическая палитра, отраженная в данном учебнике, включает современные системы обучения, например, систему «погружения», дистанционное обучение с помощью сети Интернет. Вопросы, относящиеся к классической дидактике, рассматриваются с точки зрения педагогических достижений последних лет.

Многомерная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена каким-либо одним языком. Отсутствие общих оснований в дидактике не является ее недостатком. Напротив, это служит предпосылкой свободного выбора и самоопределения каждого студента в становлении его собственной педагогической позиции.

При всем многообразии имеющихся систем обучения основными критериями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация, и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.

Природосообразность обучения ориентирует педагога всякий раз искать опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке, в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность в гармонии с окружающим миром.

Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Вектор личностной ориентации в данном случае направлен не на ученика, а от него.

Творческая продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность и продуктивность образования означают необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Данный тип обучения мы называем эвристическим. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии ведет к овладению учеником способами продуктивной деятельности.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Эти вопросы позволяют создать пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.

В учебник включены вопросы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования; описанию образовательных технологий, форм, методов и средств обучения; диагностике и контролю результатов. Отдельные главы отведены творческому уроку и одному из перспективных педагогических направлений – дидактике дистанционного обучения.

Каждый параграф содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа. Для расширенного изучения темы в конце каждого параграфа приводится список дополнительной литературы.

В текст учебника включены рамочные вставки, относящиеся к определению основных понятий и дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать свои суждения.

Особенностью учебника является включение в него разделов дидактического практикума, охватывающего основные темы курса. Оригинальные задания креативного типа ориентируют читателя на собственную исследовательскую и проектную деятельность в области дидактики и ее практического применения.

Учебник соответствует действующим государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по педагогическим специальностям: ДПП.Ф.02 «Теория обучения», ОПД.Ф.02 «Педагогика». Изучаемые вопросы могут с успехом рассматриваться в вузовских курсах дидактики и частных методик при подготовке педагогов различных специальностей.

Организация учебного процесса. В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая составляющая.

В основе данного учебника лежит идея практического, продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от многих аналогичных изданий.

В книге содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих к их самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может с успехом использоваться при работе студентов с данным учебником.

Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:
а) Называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею.
б) Для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках.
в) Проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5-7 мин). Правило для присутствующих – во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников.
г) После завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:
– автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;
– присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;
– желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты во время семинаров. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной - у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически.

При таком подходе к обучению дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.

Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания - не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развёртывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.

Рефлексия. Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Целью занятий по данному курсу является формирование учащимися механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.

Вот что пишут в своих рефлексивных суждениях студенты Московского педагогического университета, с которыми автор проводил занятия по данной системе:

«Во время и лекций, и семинаров возникают сразу два чувства – сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, «гимнастика для ума». - Хараманян Ольга.

«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает». - Герасимова Екатерина.

«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову «образование» а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь по сути дела, то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать». - Карцева Елена.

«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, т.к. конечный результат содержит в себе лучшие черты, разработки всех студентов, он более доделан и дополнен». - Рубцова Ольга.

«Я считаю, что мое достижение – это то, что я поняла огромное значение цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы». - Фролова Елена.

«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение - это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю...». - Котова Евгения.

Личностный взгляд автора. Философские основания изложенной теории обучения связаны с традициями и духом величайших отечественных мыслителей. В то же время, данный учебник несет отпечаток авторского субъективизма, навеянный личным прикосновением к их мирам. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К.Э.Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А.Л.Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д.Л.Андреева – одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы; этот образ предопределил ряд дидактических положений данного учебника. Самобытный мыслитель – автор философии общего дела Н.Ф.Федоров работал в подмосковном Богородске (теперь г.Ногинск), где спустя десятки лет судьбой мне было уготовано оказаться директором частной школы; идеи Н.Ф.Федорова о «воскрешении» прошлого реализовывались на моих уроках, когда дети «переоткрывали» достижения предыдущих поколений.

В учебнике описаны авторские методики обучения. Моё знакомство с ними, а также с самими учителями-новаторами происходило в конце 1980-х годов во время учительских сборов Всесоюзного клуба творческой педагогики «Эврика», в оргкомитет которого я входил. Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели зарубежные педагоги из вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.

Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике, «прожиты» мною в собственной учительской деятельности: система «погружения» изучалась в школе М.П.Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей проводились во время работы в школе А.Н.Тубельского (школа № 734 г.Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации – в школах Москвы, Калуги, Орехово-Зуево, п.Черноголовка Московской обл., в которых я проработал учителем в общей сложности 15 лет.

С 1992 по 1997 гг. вместе с коллегами-педагогами и родителями детей мы реализовывали подходы Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого в авторской Школе свободного развития. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учителями учебных программах и реальной практике обучения детей.

Применение метода Сократа (см. § 1 главы 7) на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики, основные положения которой защищены мною в 1998 году в докторской диссертации на тему «Дидактические основы эвристического обучения». Сегодня это направление развивается в рамках моей научной школы, ориентированной на человекосообразное образование.

Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г.П.Щедровицкого. Позже данная форма занятий в модернизированном виде воплотилась в оргдеятельностных педагогических курсах и семинарах, которые я провожу очно и дистанционно в сети Интернет - http://khutorskoy.ru.

Значительную помощь в создании книги мне оказали занятия со студентами Московского педагогического университета (сейчас - Московский государственный областной университет), Орехово-Зуевского пединститута, а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования (сейчас – Институт содержания и методов обучения РАО).

Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии - результат моей деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru). Этот Центр и сегодня проводит дистанционные эвристические олимпиады и курсы, которые пользуются популярностью у тысяч школьников и педагогов.

Я привожу эти сведения затем, чтобы подчеркнуть, что «Современная дидактика» создавалась не в тиши библиотек, а в живом педагогическом опыте, ярком и вдохновенном.

Мне посчастливилось общаться или работать вместе с современными педагогами и учеными, которые внесли весомый вклад в развитие отечественной дидактики. Среди них – академики РАО Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, В.В.Давыдов, Ю.И.Дик, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, М.М.Поташник, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Н.М.Шахмаев, П.М.Эрдниев; чл.-корр. РАО В.И.Андреев, П.И.Пидкасистый; педагоги-новаторы И.П.Волков, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин, С.Ю.Курганов, А.Н.Тубельский, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. Безусловно, эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника, за что я приношу им огромную благодарность.
Хочу выразить свою признательность моим близким: маме - Ларисе Николаевне Хуторской и жене – Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.

Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.

Автор


P.S.1. Эта книга предлагалась издательствам для переиздания.

P.S.2. Приобрести книгу по минимальной цене можно в магазине издательства "Высшая школа" или заказать её доставку по почте.


 


© А.В.Хуторской, 1997—2016

Подпишитесь на мою рассылку:




Ответьте на пришедшее вам письмо