: КНИГИ И СТАТЬИ

На правах рукописи

ХУТОРСКОЙ Андрей Викторович

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации ученика. Переход к новым социально-экономическим отношениям выдвигает задачу развития в человеке способностей преодолевать возникающие проблемы, предлагать их нестандартные решения, действовать продуктивно с опорой на свой образовательный потенциал. Новый ракурс получает проблема раскрытия творческих возможностей человека, от решения которой зависят условия его эффективной жизни и деятельности в интенсивно меняющемся мире.

Между тем, возможности, предоставляемые существующей отечественной системой образования для творческой самореализации ученика, весьма ограничены. Школы ориентированы, в основном, на ретрансляцию ученикам научных знаний и достижений. Общепринято понимание образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания, доминирующего в большинстве нормативных документов, программ и методик. Отсутствует научно обоснованная система обучения, которая позволяла бы совмещать индивидуальную творческую самореализацию ученика и общественно-государственный заказ на образование.

При несоответствии традиционных целей и форм образования новым требованиям и жизненным потребностям учащихся растёт их отчуждение от внешне заданного образования, что приводит к развитию таких негативных явлений, как невостребованность школой творческого потенциала учащихся, ослабление их внутренней мотивации, гиперболизация формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.).

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми современной школой статичными условиями его обучения, может быть разрешено разработкой особой системы обучения, интегрирующей личностные и общественные образовательные цели. Такая система, которая, с одной стороны, приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников, с другой стороны, включит в свое содержание проблематику деятельности школьника в сегодняшнем и будущем времени, существенно увеличит шансы личности найти своё место в жизни и реализовать себя в продуктивной деятельности. Проблема не только научного обоснования такой системы обучения, но и её практической реализации становится одной из актуальных для российского образования.

В исследованиях отечественных и зарубежных учёных, предметом изучения которых является комплекс вопросов, связанных с образованием личности (её мышлением, деятельностью, активностью, творчеством, индивидуальностью, самоактуализацией, ассертивностью и т.п.), наметилась тенденция утверждения педагогической ценности личностной ориентации обучения. Персонифицирование ученика в образовательном процессе приводит к тому, что главным в обучении становится не номинативное изучение учебных дисциплин, при котором обучаемый запоминает общепринятые и изложенные в учебниках определения, закономерности и другие сведения, а его индивидуально-творческая деятельность, помогающая создавать своё понимание окружающей действительности, фиксируемое в виде индивидуальной системы знаний.

Ретроспективный анализ взглядов на образовательный процесс учёных, ставящих в центр внимания самого ученика, показывает, что к наиболее значимым педагогическим результатам, необходимым для разработки новой системы обучения, относятся: эвристический метод Сократа, идея обучения "из собственных корней" Я.А. Коменского, теория естественного воспитания Ж.Ж. Руссо, педагогика свободного воспитания Л.Н. Толстого, "религия творческой личности" К.Н. Вентцеля, эвристическая форма обучения П.Ф. Каптерева, идеи педагогов-прогрессивистов (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст и др.)

Признание личностного созидательного характера образования является той инвариантной идеей, которая присуща и принципиально важна для современных философских, психологических и педагогических исследований проблем творческой самореализации человека. В отечественных научных поисках наиболее ярко выделяются следующие области и направления изучения продуктивного образования:

философские и методологические проблемы творчества (Л.М. Андрюхина, Н.А. Бердяев, Г.Я. Буш, Л.А. Сабурова, Г.К. Черновская, П.К. Энгельмейер, К. Эрберг и др.); психологии творчества (Л.Н. Алексеева, С.М. Василевский, Ч.М. Гаджиев, П.Я. Гальперин, С.О. Грузенберг, Ю.К. Кулюткин, А.Н. Лук, А.А. Мелик-Пашаев, А.А. Налчаджян, И.М. Розет, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин, В.И. Тютюнник, В.С. Юркевич и др.); творчески-ориентированные образовательные системы (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, П.Ф. Кравчук, Я. Лащик, Н.П. Пархоменко и др.); проблемы развития творческих способностей учеников средствами отдельных учебных предметов (И.В. Аксенова, С.И. Брызгалова, В.А. Гервер, Э.К. Герова, И.Н. Емельянова, П.С. Коркина, Г.Н. Никулина, Н.И. Одинцова, В.Г. Разумовский, Г.С. Ригина, Б.П. Эрдниев и др.); организационные аспекты творческой деятельности учащихся (Н.А. Абишев, И.П. Белов, С.Г. Добротворская, И.А. Ильницкая, В.Г. Карча, В.Л. Кваша, П.С. Коркина, А.Е. Ларин, В.Д. Максимова, М.П. Пальянов, П.И. Пидкасистый, Н.Ю. Посталюк, Т.Д. Потапова, В.Д. Путилин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); системы подготовки учителя к творческой деятельности (С.И. Архангельский, О.В. Дашкевич, В.А. Кан-Калик, А.Ю. Козырева, В.А. Лисовская, Н.Д. Никандров, И.Л. Раченко, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин и др.).

Особо выделим ряд современных образовательных систем, достаточно полно теоретически обоснованных и эффективно внедренных в практику, которые включают в себя эвристическую составляющую процесса обучения как необходимый общий инвариант систем обучения: развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), проблемного обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, и др.), личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, С.В. Кульневич и др.), концепцию школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.), теорию решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер и др.)

Эвристический аспект обучения как инвариант присущ и зарубежным исследованиям, где уделяется достаточное внимание как развитию теории творчества (R. Sternberg, T.I. Lubart), эволюционным отличиям теорий творчества (S. Scarr, K. McCartney), так и практике реализации продуктивного обучения (I. Bohm, J. Schneider), развития творческого потенциала учащихся (E.P. Torrance, B.S. Bloom, L.A. Sosniak), учёта индивидуальных различий учащихся в интерактивном обучении (K.E. Snow), а также проблемам развития одарённости и различных типов таланта детей (R.S. Albert, R. Jenkins-Friedman, A.N. Maslow, J. Piirto, J. Fraas).

Заслуживают внимания исследования зарубежных психологов и педагогов о влиянии эвристической составляющей в творческих образовательных процессах на социальную жизнь личности. В них они ведут речь либо о широком подходе к осознанию роли творческого потенциала во всём мире (M. Shaughnessy, R. Neely), либо рассматривают конкретную роль творческих проблем в обучении для решения жизненных проблем учащихся (B. Cramond, C.E. Martin, E.L. Shaw), влияние творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (К.M. Milgram, E. Hong).

Анализ проведённых исследований показал, что к настоящему времени имеются определённые теоретические предпосылки не только для формулирования выводов и обобщений, относящихся к творческому характеру обучения, но и для разработки концепции особого, эвристического типа обучения, определяющего смысл образования человека через его эвристическую деятельность по индивидуальной самореализации, сопровождающуюся созданием личностно и общественно-значимых образовательных продуктов. Для построения данной концепции недостаточно эмпирического усовершенствования отдельных звеньев учебного процесса, необходимо научно обоснованное преобразование традиционной системы обучения в целом - изменение его целей, содержания, форм и методов учебной деятельности, соответствующих средств и технологий, т.е. необходима разработка нового типа обучения.

Обучение, ставящее главной целью деятельность по конструированию учеником собственного смысла, целей, содержания и организации образования, назовём эвристическим обучением. Такое название обусловлено тем, что тип обучения в дидактике обычно определяется доминирующим видом учебной деятельности (репродуктивной, программированной, проблемной, развивающей и т.д.)

В основе эвристического обучения лежит эвристическая образовательная деятельность ученика, теоретические основания которой связаны с эвристикой - наукой о создании нового. Проекция эвристики на основные элементы дидактической системы (цели, закономерности, принципы, содержание, технологию, формы, методы, систему контроля и оценки результатов обучения) позволяет создать структурную основу разработки особой педагогической теории - дидактической эвристики. Но одного лишь соотнесения эвристики с дидактической системой без разработки теоретических основ, имеющих системный характер и обеспечивающих условия реализации эвристического обучения, недостаточно. Содержательной основой, ядром дидактической эвристики как теории, является концепция творческой самореализации учащихся в их общем образовании, определяющая продуктивный характер и тип обучения.

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка теоретических основ эвристического обучения, как особого типа обучения, обеспечивающего творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Объект исследования - процесс общего образования учащихся российской школы.

Предмет исследования - дидактические основы эвристического обучения, обеспечивающие продуктивную деятельность и индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Проблема исследования заключается в выявлении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых предметных областях. В этой проблеме концентрируются противоречия между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.

Дидактическое решение сформулированной проблемы видится нами в изменении традиционной трактовки образования как процесса "передачи знаний", когда ученик вначале осваивает опыт прошлого, "получает знания" и лишь затем применяет их, в том числе и творчески, когда подразумевается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. Согласно эвристическому подходу к трактовке образования ученик изначально познаёт исследуемую область реальности. Полученный учеником продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется затем под руководством учителя с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более широкой части социума. Ученик оказывается активно включённым в процесс образования как культурно-исторического созидания.

Задачи исследования. В соответствии с целью и проблемой исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать развитие идей эвристики в образовании; выявить философские и психолого-педагогические предпосылки конструирования теории эвристического обучения;

2) разработать основы дидактической эвристики: категориальный аппарат, закономерности, принципы, содержание, технологию, формы и методы эвристического обучения, систему оценки результатов обучения;

3) определить условия, необходимые и достаточные для эффективной реализации эвристического обучения применительно к комплексу изучаемых школьниками учебных дисциплин и подготовке педагогических кадров, а также к организации деятельности школы эвристической ориентации;

4) разработать дидактические принципы конструирования учебных и методических пособий, программ, курсов, реализующих концепцию эвристического обучения и апробировать их на практике;

5) провести педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной системы эвристического обучения и определить оптимальные условия применимости дидактической эвристики в школе.

Гипотеза исследования состоит в том, что построение общеобразовательного процесса на основе концепции и теории эвристического обучения приведёт к следующим основным образовательным результатам:

- ученики смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будет свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий при изучении единых общеобразовательных областей;

- качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов.

В целом данные образовательные результаты эвристического обучения будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Методологической основой исследования являются философские учения древних мыслителей и современных учёных о неограниченных возможностях человека, о соответствии и взаимоподобии микро- и макрокосма, вселенской предназначенности человека, побуждающей его к эвристическому освоению внешнего мира.

Исследование опирается на эвристический метод Сократа, педагогические воззрения Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, идеи зарубежных педагогов-прогрессивистов и отечественных философов-космистов. Организующую роль в исследовании выполняют методологические подходы к образованию, разработанные Г.П. Щедровицким, психологические исследования отечественных и зарубежных учёных, исследующих природу творчества человека.

При организации исследования и проверке выдвинутой гипотезы установлена и выдержана рефлексивная стратегия и соответствующие ей методы исследования: все полученные теоретические обобщения имеют своё начало в экспериментальной практике, осуществляемой на основе планирования основных направлений деятельности, минимального объёма фундаментального содержания образования и набора технологических приёмов, применяемых учителями в зависимости от возникающих ситуаций. Благодаря рефлексивной стратегии исследования удалось обеспечить методологическую достоверность получаемых выводов и обобщений, а также практическую значимость и востребованность материалов исследования со стороны творчески ориентированных учителей, родителей, школ.

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись нижеследующие методы исследования.

1.    Рефлексивное осмысление экспериментальной практики, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности. Этот метод связывал эмпирические процессы с теоретическими, предупреждая появление проективных ошибок в проведении эксперимента.

2.    Метод контент-анализа научной и учебной литературы применялся для разработки метапредметного содержания традиционных учебных дисциплин и новых метапредметов. Метод системного анализа фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними понятий и проблем применялся для составления экспериментальных учебных программ.

3.    Видеосъёмка занятий эвристического типа, их поэлементный анализ с учителями-экспериментаторами с целью выявления механизмов возникновения детских образовательных продуктов (идей, суждений, сочинений и др.) для разработки структуры и содержания эвристической образовательной ситуации, форм и методов эвристического обучения, для рефлексивного осмысления педагогического эксперимента.

4.    Количественно-качественный анализ творческой образовательной продукции учеников экспериментальных школ, развития их эвристических качеств и усвоения ими образовательных стандартов позволял получать данные, отражающие динамику изменений результативности эвристического обучения. Герменевтические методы наблюдения за учащимися дополнялись статистическими методами обработки качественных и количественных результатов педагогического эксперимента.

5.    Метод поэлементного анализа текстовой продукции учеников и учителей (рефлексивных данных и самооценок учеников, их индивидуальных образовательных программ, образовательных характеристик результатов эвристического обучения учащихся, составленных учителями-экспериментаторами и психологами и др.).

6.    Анкетирование и интервьюирование участников эксперимента. Сравнительный анализ и диагностика авторских образовательных программ и методических текстов учителей-экспериментаторов. Экспертиза хода эксперимента и его проблематики учёными и педагогами-практиками.

7.    Телекоммуникационные методы поиска и обработки необходимой информации в сети Internet, использование WWW-системы для разработки эвристических форм дистанционного обучения. Дистанционные телеконференции по вопросам эвристического обучения с отечественными и зарубежными специалистами в электронных списках рассылки с помощью E-mail, обмен информацией, рецензирование, экспортирование и электронная публикация материалов исследования.

Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1982 по 1997 гг., на протяжении которого соискатель осуществлял экспериментальную деятельность, работая учителем (15 лет), и в те же годы завучем школы (3 года), директором экспериментальной школы (5 лет), преподавателем пединститута (3 года), а также научным руководителем и консультантом школ эвристической ориентации (7 лет).

В исследовании в общей сложности приняло участие около 5 тысяч человек: школьников, студентов пединститутов, педагогов, управленцев, научных сотрудников. Число участников, осуществляющих контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 1800 учеников, 260 учителей, 250 студентов пединститутов.

Этапы исследования включают в себя следующее содержание:

1982-1985 гг. - Конструирование метапредметного содержания и специфического процесса эвристического обучения. Организация экспериментальной работы в школах Москвы, Калуги и Калужской области. Разработка методики формирования понятия фундаментальных метапредметных объектов. Создание технологии продуктивного обучения, её апробация при изучении различных учебных дисциплин.

1985-1989 гг. - Разработка вариативной системы эвристического обучения, её применение в обучении студентов, переподготовке преподавателей педучилищ на ФПК в Орехово-Зуевском пединституте. Апробация эвристической формы обучения на Всесоюзных оргдеятельностных семинарах и Всесоюзных методических фестивалях учителей. Организация экспериментальной работы в школах №6 г. Калуги, №9, 19 г. Орехово-Зуево, №1 г. Павловского Посада. Разработка дидактических механизмов и технологий создания учениками и студентами собственных траекторий индивидуального обучения при изучении традиционных учебных дисциплин.

1989-1992 гг. - Разработка основных положений теории эвристического обучения на основе рефлексивного осмысления хода эксперимента. Сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований в области образовательных систем разных типов. Практическая реализация и корректировка основных элементов системы эвристического обучения при изучении предметов естественнонаучного цикла, разработка содержания новых учебных метапредметов. Апробация новой технологии в экспериментальных школах АПН СССР (РАО) - №734 г. Москвы; №№75, 79, 82 П. Черноголовка Московской обл. Экспертная оценка разрабатываемой концепции на Всесоюзных и международных семинарах по проблемам альтернативного образования.

1992-1997 гг. - Разработка теории и технологии эвристического обучения, их комплексная апробация в экспериментальных школах: Школе свободного развития (п. Черноголовка Московской обл.), Школе индивидуального развития "Мыслитель" (г. Москва), лицее "Троице-Лыково" (г. Москва), Школе интенсивного развития (г. Пермь), гимназии Кузнецовой (г. Магнитогорск), Детском образовательном учреждении "Росток" (п. Шевченко), экспериментальных школах РАО №75, №79, №82 (п. Черноголовка); Школе "Диалог" (г. Сосновый Бор); Азовском экспериментальном социально-педагогическом комплексе (Краснодарский край), Школе одарённых детей (г. Самарканд), образовательных учреждениях г. Тольятти, Северо-западного округа г. Москвы и др.

Расширение области применимости эвристического обучения привело к необходимости разработки его дистанционных форм, осуществляемых с помощью средств компьютерной телекоммуникации: электронной почты E-mail, Web-системы глобальной сети Internet. В 1995-1997 гг. под нашим руководством созданы: Дистанционная школа творчества в сети Redline, Центр дистанционного образования "Эйдос" на Web-сервере Techno, Electronic

Сбор, анализ, обобщение экспериментального и теоретического материала и рефлексивное осмысление результатов эксперимента до целостной дидактической системы эвристического обучения завершили данное исследование.

Теоретическая новизна исследования состоит в нижеследующем:

1.    Разработаны дидактические основы эвристического обучения, включающие концептуальную модель, закономерности, принципы, технологию эвристической образовательной деятельности, её специфическое содержание, формы, методы, систему диагностики и оценки планируемых результатов.

2.    Разработан категориальный аппарат теории эвристического обучения, включающий в себя понятия: "дидактическая эвристика", "эвристическая образовательная деятельность", "эвристическая образовательная ситуация", ''фундаментальный образовательный объект". Предложены новые трактовки понятий "учебный метапредмет", "метапредметное содержание образования", "формы и методы эвристического обучения".

3.    Введено понятие эвристического типа обучения, характеризуемого реализацией творческого образовательного потенциала учащихся и педагогов в процессе их продуктивной общеобразовательной деятельности. Раскрыт образ (модель) участвующего в эвристическом обучении ученика, выполненный на основе его когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности.

4.    Разработана структура общего содержания образования, включающая следующие компоненты: а) личностный, устанавливаемый каждым субъектом образования; б) метапредметный, фиксирующий фундаментальные образовательные объекты; в) культурно-исторический, определяемый на основе общепринятых достижений человечества в соответствующих образовательных областях; г) деятельностный, задающий необходимые для усвоения учащимися виды и способы образовательной деятельности.

5.    Разработаны: концепция вариативной технологии эвристического обучения, этапы обеспечения индивидуальных траекторий учащихся в общеобразовательном процессе, методы реализации и конструирования учителем системы эвристических занятий на основе разработанной в исследовании технологической карты. Введен и разработан ключевой элемент технологии - эвристическая образовательная ситуация, позволяющая сочетать творчество учеников с усвоением базового содержания образования.

6.    Предложен вариант решения проблемы отчуждения учащихся от образования путём их включения в культурно-исторический и образовательный процессы в качестве субъектов. Разработаны методы и технология персонализированного обучения школьников по индивидуальным образовательным траекториям в едином (базовом) общеобразовательном процессе.

7.    Разработаны технология и отдельные формы творческого обучения, основанного на компьютерных телекоммуникациях и ресурсах сети Internet, раскрыты определённые возможности и перспективы развития эвристического дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования определяется нижеследующими полученными результатами.

1.    Разработана учебная технология, интегрирующая индивидуальную творческую самореализацию учащихся с коллективным изучением единых образовательных областей. Найден методологический подход, совмещающий творческую образовательную деятельность учеников с усвоением ими базовых образовательных стандартов.

2.    Создана методика проведения занятий новых типов: эвристических лекций и семинаров, уроков целеполагания и рефлексии, уроков символотворчества и др. Разработаны системы занятий эвристического типа: творческих и научных недель, эвристических погружений, олимпиад и др. Созданы новые и модифицированы применительно к эвристическому обучению известные методы обучения: метод образной картины, метод символического видения, метод исследования фундаментального образовательного объекта, метод ошибок, метод конструирования понятий, правил, теорий и др.

3.    Разработаны принципы отбора фундаментальных образовательных объектов и конструирования на их основе учебных предметов и метапредметов. Сформулированы требования к составлению эвристических учебных пособий, учебных программ, планов занятий, диагностических и контрольно-оценочных материалов.

4.    Созданы курсы эвристической ориентации, полностью или частично построенные на разработанных в исследовании дидактических основах - "Физика" (6-11классы), "Естествознание" (10-11 классы). Созданы новые учебные метапредметы - "Мироведение" (5-9 классы), "Числа" (1-2 классы), "Культура" (5-7 классы). Совместно с педагогами-экспериментаторами разработаны программы и методические пособия по словесности, математике, информатике, английскому языку, живописи и другим общеобразовательным дисциплинам.

5.    Разработана и экспериментально проверена модель развития школы эвристической ориентации, включающая принципы и структуру деятельности администрации, учительского и ученического коллективов и обеспечивающая продуктивный тип образования.

6.    Разработана технология педагогического образования учителей и студентов педагогических учебных заведений, опирающаяся на эвристический подход в педагогическом творчестве. Разработана система проведения оргдеятельностных семинаров для подготовки педагогических кадров к ведению занятий эвристического типа.

7.    Опубликованы книги, статьи и брошюры, отражающие основные результаты исследования. Создан комплект методических видеофильмов из опыта экспериментальной работы. Опубликованы сборники творческих работ учеников (исследования, конструкции, стихи, сказки, очерки, задачи, викторины и т.п.), являющие собой практическое воплощение идеи приращения знаний в ходе эвристического обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

а)    личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения экспериментальных занятий с детьми, организации подготовки учителей-экспериментаторов и последующего научного руководства школами эвристической ориентации, до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования;

б)    рефлексивной стратегией научно-практического исследования, позволившего выполнять теоретические обобщения на основе анализа экспериментально организованной практики обучения;

в)    опорой на ведущие положения отечественных философов о смысле творческой деятельности человека, на достижения современной психологии о природе творчества;

г)    применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, использованием методов рефлексии, герменевтики, математической статистики, информационной обработки данных и др.;

д)    квалифицированной научной и общественной экспертизой полученных результатов и материалов, оптимальным соотношением количественных и качественных данных по результатам исследования;

е)    поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность разработанных дидактических основ; совпадением результатов эксперимента, осуществлённого на трёх разных уровнях: изучения отдельных учебных предметов, комплексной апробации учебных метапредметов, деятельности экспериментальных школ в целом.

На защиту выносятся следующие положения:

1.    Общеобразовательный процесс в школе, построенный на эвристической основе, эффективно обеспечивает продуктивную, познавательную и самоорганизующую деятельность учащихся, что приводит к их личностной творческой самореализации с одновременным качественным усвоением общеобразовательных стандартов.

2.    Конструирование теории эвристического обучения опирается на целостную дидактическую систему, ориентированную на создание учащимися образовательных продуктов в изучаемых образовательных дисциплинах. Системообразующими характеристиками этой системы являются как разработанные в исследовании структурно-дидактические элементы (смысл, цели, закономерности, принципы, содержание, технология, формы, методы, результаты эвристического обучения), так и процессуально-деятельностные компоненты (креативные, когнитивные и методологические виды учебной деятельности, обеспечивающие развитие соответствующих личностных качеств учащихся).

3.    Эвристическое обучение обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учащихся, сохраняет единую для всех структуру общего содержания образования и вариативность эвристической технологии обучения. Эвристическое обучение позволяет преодолевать отчуждение учащихся от школьного образования, выстраивать его в соответствии с индивидуальными способностями и достижениями детей.

Апробация работы. Результаты, стратегические и тактические задачи, полученные выводы исследования обсуждены на педагогических конгрессах, конференциях, семинарах и других научно-педагогических мероприятиях различных уровней. Основные из них: II Международный конгресс ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, 1-5 июля 1996 г.); I Международный фестиваль новых школ (Крым, август 1991 г.); Российско-американский семинар "Глобальные социальные и политические перемены в мире" (Москва, 23-24 октября 1996 г.); Конференция и сессии Академии педагогических и социальных наук (Москва, 24 октября 1995 г.; 24-25 июня 1996 г.); Международной педагогической академии (Москва, май 1997 г.); Международный семинар ЮНЕСКО по правам человека (Москва, ноябрь 1996 г.); Международные очные конференции (Москва 1997; Минск, 1997; Нальчик 1997); Международные электронные телеконференции на лист-серверах сети Internet: "EDU-ONLINE", "KTOLINK", "KID-COOR", "CIVILSOC" (1995-1998); Всесоюзные научно-методические конференции и совещания (Андижан, 1982; Карши, 1983; Челябинск, 1986; Гродно, 1988; Самарканд, 1989; Донецк, 1990); Республиканские и Российские научно-методические конференции (Москва, 1996; Минск, 1982-1984, 1997; Кишинёв, 1986; Курган, 1989; Уфа 1987; Вильнюс, 1987; Могилёв 1997; Гродно 1990, 1997); Всесоюзные съезды учителей, оргдеятельностные семинары, методические фестивали, педагогические слёты (Черноголовка, 1988; Харьков, 1987; Куйбышев, 1988; Ижевск, 1989; Сочи 1989); Заседания кафедр педагогики и методики физики, Учёного совета Московского педагогического университета (Москва, 1982-1997); Семинары и конференции в научно-исследовательских и педагогических институтах, университетах: НИИ СиМО АПН СССР, МГПИ, ЛГПИ, ЧГПИ, МОПИ, Орехово-Зуевском, Владимирском и др. (1981-1997); выступления по радио, в прессе и по центральному телевидению.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Во введении раскрывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, проблема исследования, определяются его объект и предмет, гипотеза, перечисляются теоретические и практические результаты работы, выносимые на защиту положения.

Глава I "Развитие идей эвристики в теории и практике образования" посвящена анализу состояния проблемы исследования в образовании, выяснению социально-философских и психолого-педагогических предпосылок эвристического обучения, формулированию выводов, необходимых для построения теории эвристического обучения.

В главе II "Основы теории эвристического обучения" конструируется модель эвристического обучения, раскрывается понятие эвристической образовательной деятельности ученика, излагаются закономерности и принципы эвристического обучения, формулируются принципы построения содержания эвристического образования, определяется его место в структуре общего образования, рассматривается технология эвристического обучения, разработанные и модифицированные в исследовании формы и методы эвристического обучения, его планируемые результаты.

Глава III "Практическая реализация эвристического обучения" посвящена описанию проведённого педагогического эксперимента и его основным результатам. В главе раскрываются цели, задачи и организация педагогического эксперимента, анализируются полученные результаты творческой образовательной деятельности учеников, динамика уровня развития их личностных качеств, результаты усвоения образовательных стандартов в соотношении с эвристическим компонентом образования, обозначаются условия и область применимости эвристического обучения.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, вытекающие из выполненного исследования.

Общий объём диссертации - 388 страниц. Библиография включает 395 наименований, из них 35 на иностранных языках. Работа содержит 19 таблиц и 16 рисунков со схемами и диаграммами. Полный перечень педагогических работ автора составляет 116 публикаций. Основные идеи и результаты исследования опубликованы в 77 научных работах общим объёмом 81,5 печатных листов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Смысл эвристического образования состоит не столько в передаче ученику опыта или знаний прошлого, сколько в приобретении им собственного опыта познания, обеспечивающего личное, а в идеале и общекультурное приращение знаний, опыта, умений и других образовательных ценностей. Философской основой эвристического образования выступает концепция вселения человека во внешний мир посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, его креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения, раскрывается в достижении трёх взаимосвязанных целей: создании учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоении им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами познания; выстраивании индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества. Вышеизложенные положения составляют основу концепции дидактической эвристики.

Разработанная концепция предполагает, что первичным в учебном процессе выступает познание учеником реальной действительности; лишь после получения учащимися соответствующих знаний и опыта происходит изучение ими культурных достижений человечества. Эвристическая деятельность, ведущая к созданию детьми образовательных продуктов, обнаруживает и развивает их индивидуальные способности, что способствует выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий. Конструирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе - одна из целей и результатов эвристического обучения. Главной же целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктивные решения многоуровневых проблем, возникающих в окружающем их мире.

Возможность достижения целей и задач эвристического обучения на практике зависит от разработки его теоретико-дидактических основ, определяющих и регламентирующих образовательную деятельность субъектов образования - учеников, учителей, школ, разработчиков программного и методического обеспечения. Решение этой проблемы опирается на выявление философских, методологических и психологических предпосылок эвристического обучения.

Поскольку объектом исследования выступает российское образование, философские предпосылки эвристического типа обучения определены нами на основе анализа трудов отечественных мыслителей, наиболее полно обосновавших необходимость свободного всеобъемлющего творчества человека: Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.Ф. Федорова, Вл.С. Соловьева, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевского, Н.А. Бердяева, Д.Л. Андреева и др. Уникальное учение, базирующееся на идеях этих учёных и называемое русским космизмом, ставит задачей расширение миропонимания человека до планетарного уровня, обуславливающего его вселение в свой изначальный дом - во Вселенную.

Вселенский масштаб предназначения человека, - одна из идей, объединяющих русских философов-космистов. Вселение человека в мир и есть процесс его образования, сопровождающийся открытием новых сфер внешнего мира. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают.

Проецирование этих и других педагогически значимых идей отечественных мыслителей в область дидактики эвристического обучения позволяет установить её основополагающие философские, предпосылки, обеспечивающие масштаб и обоснованность разрабатываемой теоретической концепции.

Модель эвристического образования человека представляет собой расширяющуюся из начальной точки его личностного "Я" сферу, которая постепенно проникает во внешний мир, взаимодействуя с ним посредством индивидуального внутреннего мира ученика. Внешний мир, имеющий собственное содержание, взаимодействует с конструируемым учеником его внутренним миром через метапредметные структурные элементы - фундаментальные образовательные объекты. С философских позиций такие объекты связывают познающего и образовывающегося Человека с окружающей его Вселенной, позволяют осуществлять их взаимопроникновение. Познание фундаментальных объектов через видимую, символическую, образную и иные формы отражения их сущности ведёт не только к конструированию учеником системы знаний о них, но и к его собственному образовательному расширению во времени и пространстве.

Организационно-деятельностную основу эвристического обучения определяет его методологическая составляющая. В исследовании разделяются методология эвристической образовательной деятельности как таковой, и методология теории эвристического обучения (дидактической эвристики), устанавливающая структуру, содержание, технологию, систему способов организации эвристической образовательной деятельности.

Охарактеризуем методологию эвристической образовательной деятельности, призванную обеспечить создание учеником личностных образовательных продуктов, воспользовавшись для этого аналогией с продуктивной научной деятельностью.

В научном познании многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром, то есть миром вещественных объектов, и идеальным миром - миром знаний и идей; взаимосвязь этих миров проявляется в деятельности познающего их человека. В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир - мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. В имеющихся учебных программах, пособиях, в практике традиционного обучения мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученными не учениками, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире, что препятствует как построению ими индивидуальных образовательных траекторий, так и личностной самореализации в целом.

Решать эту проблему в нашем исследовании предлагается путём изменения методологии обучения: первоначально ученикам в качестве образовательных объектов предлагаются реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты - факты, понятия, закономерности. Осознавая полученные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личных образовательных продуктов, которые применяет затем в последующем познании реального мира.

Процесс и результат изучения образовательного объекта не являются изначально объективно заданными и зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении общих для всех реальных образовательных объектов, школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и образовательных траекториях учеников: каждый из них проникает в глубины своего внутреннего мира, расширяет индивидуальную сферу освоения соответствующей образовательной области.

Получение учащимися индивидуальных образовательных результатов не является окончательной процедурой. Далее происходит сравнение ученических образовательных продуктов между собой, а также с культурно-историческими аналогами - общепризнанными продуктами познания, полученными учёными и специалистами при исследовании тех же объектов, которые изучали ученики. На этом этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями, причём путём сопоставления со своими собственными результатами. Полученный учеником результат сопоставляется с внешними образовательными стандартами, вследствие чего он развивается, достраивается или переопределяется на новом уровне. Организация учителем рефлексии образовательного процесса позволяет ученику сформулировать синтезированный образовательный продукт, отражающий как личностный, так и внешний компоненты его образования.

Из сказанного следует, что методологической основой эвристического обучения является такая последовательность педагогических действий, которая обеспечивает опережение получения образовательного продукта ученика перед изучением содержания внешне заданной программы образования; последняя остаётся в скрытом, непроявленном состоянии вплоть до создания учеником личного образовательного содержания. Внутренние потенции ученика проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта.

Первичность познания учеником реальности, а не соответствующей системы человеческих знаний о ней обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, - индивидуальную образовательную траекторию ученика, складывающуюся в процессе получения его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включённых в него; в третьих, - реализацию личностного образовательного потенциала ученика через выявление и развитие его индивидуальных способностей, задействованных при создании личного образовательного продукта.

Согласно выявленным в исследовании философским основам эвристического обучения субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определённые "каналы связи" и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трёх основных видов эвристической деятельности: 1) познание (освоение) объектов внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания.

Осуществление учеником перечисленных видов деятельности обусловлено применением определённого спектра его природных возможностей и личностных качеств. Анализ психологических исследований природы творчества позволил нам установить соответствующую совокупность трёх групп интегративных личностных качеств ученика: креативных, когнитивных и оргдеятельностных (методологических). В исследовании разработан открытый набор каждой из перечисленных групп личностных качеств ученика, составляющих его идеальный образ как ориентир для разработки и реализации дидактических основ эвристического обучения. К когнитивным качествам, необходимым для познания и освоения учеником внешнего мира относятся любознательность, пытливость, проницательность, увлечённость, сообразительность, аналитичность, склонность к эксперименту и др.; к креативным - воображение, интуиция, изобретательность, чувство новизны, независимость, критичность и др.; к методологическим - целеполагание, устойчивость в достижении целей, нормотворчество, планируемость, гибкость и вариативность действий, рефлексивность, самооценка и др. Каждой группе личностных качеств соответствуют определённые способности, с помощью которых осуществляется продуктивная деятельность и творческая самореализация ученика.

Перечисленные группы качеств учащихся, с одной стороны, являются открытыми для расширения и детализации. С другой - их совокупность представляется минимальной для обеспечения эвристической образовательной деятельности. Например, развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной оргдеятельностной основы его творчество останется спонтанным, неоформленным и не затрагивающим смысловые образовательные процессы.

В дидактической эвристике как теории эвристического обучения, установлены закономерности, принципы, содержание, основы технологии, обеспечивающие в своём системно-методологическом проявлении самореализацию учеников и педагогов.

На основе теоретического осмысления результатов экспериментально организуемой практики в исследовании обнаружены следующие закономерности эвристического обучения:

-      Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении личных целей обучения, выборе технологических элементов своего обучения, в создании личностного компонента содержания образования.

-      Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

-      Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.

-      Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня усвоения ими базовых образовательных нормативов: творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения образовательных стандартов.

-      Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают динамику его внутренних образовательных изменений - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

-      Включение в процесс эвристического обучения метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и позволяет ему установить личностно значимые связи с другими образовательными областями, формировать целостность и мировоззренческую глубину содержания его образования.

-      Увеличение доли открытых эвристических заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

-      Уровень творчества при создании учеником образовательной продукции определяется его индивидуальными способностями и степенью освоения им эвристической технологии деятельности.

Наряду с выявленными закономерностями сформулированы принципы эвристического обучения - общие положения, выражающие нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения в конкретных условиях его обеспечения:

1.    Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в изучаемых образовательных областях.

2.    Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3.    Принцип метапредметных основ содержания образования: основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

4.    Принцип продуктивности эвристического обучения: главным ориентиром эвристического обучения является создание учениками внутренних и внешних образовательных продуктов эвристической образовательной деятельности, характеризующих их личное образовательное приращение.

5.    Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создание учеником личностного содержания образования опережает изучение им общепризнанных достижений и образовательных стандартов в изучаемой области.

6.    Принцип ситуативности эвристического обучения: образовательный процесс выстраивается на основе эвристических ситуаций, создающих условия для самоопределения и продуктивной деятельности учеников; учитель обеспечивает и сопровождает образовательное движение учеников.

7.    Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается рефлексивной деятельностью его субъектов и конструированием на этой основе их личностного содержания образования.

Совокупность перечисленных закономерностей и принципов представляет собой теоретическую основу конструирования эвристического обучения и составляет новизну дидактического исследования.

Концепция эвристического обучения строится также на особых требованиях к его содержанию. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную - создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная образовательная среда, необходимая для эвристической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая для этого информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, федеральные и региональные образовательные стандарты. Кроме тематического компонента в инвариантное содержание эвристического образования включены виды и способы образовательной деятельности, которые на рефлексивных этапах обучения выступают в качестве особого содержания, усваиваемого учащимися.

Вариативная часть содержания эвристического образования (его личностный компонент) создаётся учениками в результате субъективного познания и освоения фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В вариативную часть входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки). Концентрированным выражением личностного содержания образования являются творческие работы учеников по всем общеобразовательным областям, система организации которых разработана и апробирована в настоящем исследовании.

Основным элементом содержания эвристического образования являются фундаментальные образовательные объекты - узловые понятия, явления, сущности образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Фундаментальные образовательные объекты отражают единство мира и концентрируют в себе реальность познаваемого бытия. К ним относятся, например, структурные элементы организации природы: атом, молекула, растение, животное и др.

Фундаментальный образовательный объект включает следующие педагогически значимые компоненты: 1) источник, причину происхождения объекта; 2) его смысловую и функциональную предназначенность; 3) внутреннее устройство и совокупность внешних взаимосвязей. Рассмотрение перечисленных компонентов учениками составляет основу конструирования личностной системы знаний о них.

Фундаментальные образовательные объекты имеют, как правило, метапредметный смысл, выводящий ученика за рамки отдельных учебных дисциплин и позволяющий выстраивать его образовательную деятельность на общих универсальных основаниях. В исследовании показано, что система взаимосвязанных фундаментальных образовательных объектов может составлять основу содержания метапредметной темы, группы учебных дисциплин или особого учебного предмета - метапредмета. Нами разработана методология применения понятия фундаментальной постоянной в структуре традиционных естественно-математических дисциплин в качестве одного из основополагающих метапредметных объектов. Кроме того, разработаны и апробированы: учебные метапредметы "Числа", "Мироведение", "Культура". Педагогический эксперимент показал, что использование метапредметных функций фундаментальных образовательных объектов в конструировании содержания эвристического образования позволяет экономить учебное время при одновременном усилении фундаментальности, целостности и продуктивности учебного процесса.

Эвристическое обучение основано также на конструировании учеником собственного содержания образования, представляющего собой субъективно новые для него образовательные продукты. Образовательный продукт ученика имеет две грани воплощения: внешнюю, отчуждённую от его создателя - модель, текст, рисунок, слово, движение; и внутреннюю - личностные качества ученика, появившиеся, развившиеся или изменившиеся в ходе его эвристической деятельности. Обе грани взаимосвязаны и зависимы друг от друга. Внешний образовательный продукт ученика - основной признак и критерий его внутренних образовательных процессов.

В содержание эвристического обучения нами введено понятие культурно-исторического аналога, включающего в себя: а) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т.п.; б) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач; в) разные методы исследования одних и тех же объектов; г) различные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на фундаментальные образовательные проблемы); д) версии и гипотезы при решении одних и тех же задач; е) продукты деятельности других учеников, изучавших данный вопрос или тему и др.

В ходе эксперимента были разработаны требования к их отбору: культурно-исторические аналоги содержат продукцию познания того же объекта, который изучают ученики; объём и содержание вносимого аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов; объём, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми; предъявление одного культурно-исторического аналога не должно доминировать над другими, в том числе и ученическими; введение аналога учителем не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников; при введении аналога целесообразно освободиться от комментариев и оценок посредников: авторов учебников, самого учителя и др.

К культурно-историческим аналогам относятся и внешние образовательные стандарты. Одним из результатов проведённого педагогического эксперимента стал вывод о том, что общепринятые в школах учебные контрольные нормативы не ориентированы на определение уровня творческой продуктивности и личностного развития учащихся. Для решения этой проблемы в исследовании разработан эвристический компонент образовательных стандартов, который характеризуется следующими положениями:

1.    В число обязательных стандартов, подлежащих контролю и оцениванию, вводится индивидуальное целеполагание и соответствующая деятельность учащихся как необходимый атрибут образовательного процесса.

2.    Содержание учебного материала по изучаемым дисциплинам концентрируется и ранжируется следующим образом: метапредметные фундаментальные образовательные объекты - предметные фундаментальные образовательные объекты - вариативные образовательные объекты. Первые два вида объектов устанавливаются в качестве обязательных для изучения, третий - определяется учениками индивидуально для каждого.

3.    Первично ученику предъявляются для изучения реальные, а не идеальные объекты познания и соответствующее им содержание. Соотношение продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся изменяется в сторону увеличения продуктивной составляющей.

4.    К стандартным организуемым и контролируемым видам эвристической образовательной деятельности ученика относятся креативная, когнитивная и методологическая, объём и соотношение которых определяется для учащихся индивидуально.

5.    Обязательному контролю и оценке подвергается создаваемая учеником образовательная продукция в каждой из основных образовательных областей. Степень количественного и качественного приращения образовательной продукции ученика - основной показатель результатов его эвристического обучения.

Статистический анализ учебных результатов, полученных в ходе проведённого эксперимента, показал, что учащиеся, для которых был задан эвристический компонент образовательных стандартов, не только успешно усваивали общепринятые образовательные стандарты, но и создавали образовательную продукцию во всех изучаемых дисциплинах, развивали свои эвристические качества.

Особенность разработанной технологии эвристического обучения состоит в её вариативности, достигаемой с помощью технологической карты обучения. В ней представлены вариативные условия и педагогический инструментарий изучения определённой темы или раздела для обеспечения индивидуального образовательного движения каждого ученика в едином общеобразовательном процессе. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приёмами обучения, образцами индивидуальных образовательных программ и способов их составления, другими технологическими и информационными средствами эвристического обучения. Компьютерные технологии и дистанционные формы обучения существенно повышают эффективность использования технологических карт как элемента педагогических баз данных при разработке занятий с разными классами и отдельными учениками.

Возможность эвристического обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем реализуется с помощью разноуровневой образовательной карты.

Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация - ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или специально организуемая учителем, которая требует своего разрешения через эвристическую деятельность её участников. Педагог лишь задаёт технологию деятельности, вводит культурно-исторические аналоги, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты. Получаемый учениками образовательный продукт (идея, проблема, гипотеза, схема, опыт, текст) в определённом смысле непредсказуем.

Разработанные и модифицированные в исследовании формы и методы эвристического обучения предназначены не только для создания учащимися образовательной продукции по предметам, но и для подготовительной и сопровождающей их творчество деятельности: усвоение базового содержания образования, его планирование, оценку, контроль, рефлексию. Помимо классификации уже разработанных в дидактике форм обучения, содержащих в себе эвристическую направленность, в исследовании разработаны эвристические уроки следующих видов: а) оргдеятельностные - уроки целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; уроки рецензирования, самооценки; урок-выставка, урок-рефлексия и др.; б) когнитивные - урок-концепт, урок исследования объекта, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), урок работы с культурно-историческими аналогами, метапредметный урок и др.; в) креативные - урок-противоречие, поисковый урок, урок научного (технического, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического, образного) творчества, урок составления задач, урок символотворчества, урок "изменения" истории, урок - эвристическая ситуация, некоторые виды деловых игр, прогностический урок, урок защиты творческих работ и др.

В исследовании разработаны и апробированы также следующие виды эвристических лекций и семинаров, инструктивные лекции, лекция-диалог, лекция с научной структурой, лекции теоретического конструирования, лекция по введению культурно-исторических аналогов, методологическая лекция, метапредметная лекция, вводный эвристический семинар, обзорный, самоорганизующий, поисковый семинар, семинар с индивидуальной работой, с групповой работой, семинар в группах по выбору, семинар генерации идей, семинар - "круглый стол", рефлексивный семинар.

В исследовании разработаны системы эвристических занятий, специфика которых состоит в том, что все они проводятся по особым технологиям, отличающимся от традиционной классно-урочной системы. К таким системам эвристических занятий относятся: а) эвристическое погружение - форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью определённого содержания и методов эвристического обучения; б) творческие недели, обеспечивающие комплексную самореализацию учеников, выполняющих одну или несколько творческих работ по выбранным проблемам; в) научные недели, включающие в себя занятия учеников с тьюторами, работу в лабораториях и библиотеках, конференции, семинары, ученические симпозиумы; г) эвристические олимпиады, предоставляющие ученикам возможность максимального творческого самовыражения в метапредметных образовательных областях с учётом их индивидуальных способностей.

Эвристическое обучение реализуется на практике с помощью соответствующих методов учения и преподавания. Перечислим методы эвристического учения, которые нами разработаны, конкретизированы или модифицированы на основе уже известных: метод смыслового, образного или символического видения; метод эвристического наблюдения, исследования; метод конструирования понятий, правил, теорий; метод гипотез; метод прогнозирования; метод ошибок; метод образной картины; метод придумывания; метод "Если бы ..."; методы ученического целеполагания, планирования; методы создания образовательных программ; методы самоорганизации обучения, взаимообучения, рецензирования; методы контроля эвристической деятельности; методы рефлексии, самооценки. Перечисленные методы детализируются и подразделяются на более конкретные.

Специфика развития современного образования состоит в освоении возможностей компьютерных телекоммуникаций и информационных магистралей. В исследовании разработана технология дистанционного эвристического обучения, основанная на телекоммуникационных формах конструирования учащимися знаний. Дистанционный ученик осуществляет, например, поиск основных понятий, вопросов и проблем по изучаемой теме в WWW-системе сети Internet, в виртуальных библиотеках и иных предложенных ему источниках информации. Он не изучает информацию по теме, а отыскивает и выстраивает её структуру, фиксирует возникающие вопросы и проблемы. В созданном им массиве он выделяет фундаментальные образовательные объекты, составляет таксономию проблем, а полученный продукт с помощью заданного алгоритма конструирует в виде гипертекста с сопутствующими мультимедийными средствами. Выставленные на образовательный Web-сервер работы учеников рецензируются и обсуждаются под руководством педагога-модератора с привлечением широкого круга интересующихся и специалистов. Педагог регламентирует доступ учеников к необходимой информации, обеспечивает возможность дистанционного взаимодействия со специалистами в изучаемой области. Он же организует дистанционные телеконференции, эвристические олимпиады, мозговые штурмы и другие формы продвижения индивидуальных и коллективных образовательных результатов дистантных учеников. Полученные результаты публикуются на Web-сайте для дальнейшего развития. Элементы данной технологии апробированы на базе созданных нами Центра дистанционного образования "Эйдос" и Дистанционной школы творчества, деятельность которых составляла одно из направлений педагогического эксперимента. Эффективность дистанционных форм эвристического обучения подтверждена практикой участия в них школьников от 6 до 16 лет.

Принципы эвристического обучения, особенности его содержания и технологии лежат в основе разработанной нами структуры учебных программ эвристического типа, которая включает следующие компоненты: смысл образования в данной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи курса; фундаментальные образовательные объекты; ключевые проблемы курса; культурно-исторические аналоги; вариативное тематическое содержание; приоритетные для развития личностные качества детей и перечень соответствующих видов их деятельности; индивидуальные образовательные программы отдельных учеников; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлексии, контроля и оценки образовательных результатов. Такая структура программ по различным предметам обеспечивает общий методологический уровень эвристического обучения и алгоритмизирует деятельность учителей по достижению его приоритетных целей.

Следующим по значимости средством обеспечения необходимого содержания образования является учебник эвристического типа. Анализ действующих учебников показал, что принципы их конструирования не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования. Вопросы и задания в них преимущественно направлены на изучение или закрепление учеником информации, содержащейся в учебнике. В исследовании разработан новый подход к конструированию учебника, который предусматривает принципиальное изменение его структуры, содержания и формы: наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемый ими самими. Учебник конструируется соответственно двум типам содержания эвристического образования - инвариантного и вариативного. Техническая проблема оперативной динамической компоновки эвристического учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD или образовательных Web-сайтов глобальной сети Internet.

В исследовании разработаны также другие средства эвристического обучения: индивидуальные образовательные программы учащихся, личностно-ориентированные журналы, индивидуальные качественные характеристики образовательных результатов учеников, качественно-количественные системы рефлексии и оценивания их образовательных результатов; рефлексивные дневники учащихся, эвристические пособия и др.

В эвристическом обучении меняются критерии оценки образовательной деятельности учащихся. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. На этой особенности базируется разработанная в исследовании система контроля и оценки результатов эвристического обучения, в основе которой лежит выявление динамики внутренних и внешних образовательных достижений учащихся относительно самих себя, осуществляемое с помощью герменевтических и статистических методов образовательной диагностики. Необходимым и объективным параметром результативности эвристического обучения выделены также образовательные стандарты. В соответствии с данной системой контроля основными направлениями диагностики и анализа результатов организованного в исследовании экспериментального обучения определены следующие: 1) динамика количественных и качественных изменений внешней образовательной продукции учащихся; 2) уровень развития внутренних личностных качеств учеников; 3) уровень усвоения ими образовательных стандартов.

Главной целью проведённого педагогического эксперимента явилась разработка и проверка эффективности эвристического обучения как дидактической системы. Эта цель достигнута в течение двух периодов: 1) в десятилетнем эксперименте по апробации отдельных элементов системы эвристического обучения при организации деятельности учащихся в различных образовательных областях - 1982-1992 гг.; 2) в пятилетнем комплексном эксперименте по применению целостной системы эвристического обучения при организации общеобразовательного процесса в экспериментальных школах - 1992-1997 гг.

В течение первого периода эксперимента установлены и апробированы принципы конструирования содержания эвристического обучения; рассмотрена эффективность введения фундаментальных образовательных объектов, обеспечивающих генерализацию, фундаментальность и целостность образования учащихся; апробирована вариативная технология эвристического обучения, отдельные формы и методы её воплощения на практике; определены подходы к формированию у школьников креативных, когнитивных и оргдеятельностных качеств; созданы предпосылки к реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся; получены экспериментальные данные об эффективности применения разработанных дидактических элементов эвристического обучения.

Последующий комплексный пятилетний эксперимент проводился в 12 базовых школах, работающих на основе концепции эвристического обучения; ещё в 32 школах апробировались отдельные направления дидактической эвристики, такие, как: технология сопровождающего обучения, эвристическое обучение базовым учебным предметам, организация творческих недель, ведение экспериментальных метапредметов "Мироведение", "Числа", "Культура" и др., административное управление творческими образовательными процессами.

В качестве средств анализа эффективности проведённого эксперимента выбраны следующие материалы: сводные результаты выполнения учениками базовых контрольных работ в течение 5 лет; образовательная продукция учеников (более 1000 творческих работ разных типов, включая выполненные на уроках творческие задания); индивидуальные образовательные программы школьников, ученические анкеты и их рефлексивные самооценки; авторские курсы, программы и методические тексты учителей-экспериментаторов; составленные учителями характеристики образовательных результатов учеников; сводные данные об уровне развития эвристических качеств учеников.

Анализ перечисленных материалов проводился по специально разработанным критериальным шкалам, единым для различных образовательных областей. Их применение обеспечило сравнительный анализ эксперимента, проводимого в различных педагогических условиях: в разных школах, классах, учебных дисциплинах. Обработка экспериментальных данных происходила как количественно, с применением методов математической статистики, метода контент-анализа, так и качественно, на основе герменевтических методов, учитывающих сферу взаимопонимания ученика и учителя.

В исследовании проанализирована образовательная продукция учеников экспериментальных школ, имеющая вид завершённых творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения и оценки. Таких работ в первом учебном году оказалось 85, во втором -157, в третьем - 242, в четвёртом - 310, в пятом - 397. Контент-анализ содержания образовательной продукции учеников показал, что соотношение видов творческих работ в разные годы эксперимента оказалось следующим: сочинений -19-33%, зрелищных произведений -13-22%, педагогических работ учеников - 4-21%, исследований по различным предметам -10-18%, технических произведений - 7-14%, художественных работ - 5-15, методологических произведений - 3-9%. Основанием данной типологии творческих работ являлся тип доминирующей метапредметной продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности учащихся.

Критерии оценки творческих работ учеников в экспериментальных школах включали следующие параметры: степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, аргументированность, трудоёмкость, оформление работы и др. В комплексном анализе использована трехуровневая оценочная шкала - "высокий", "средний", "низкий" уровень творчества, что позволило сопоставить многообразную образовательную продукцию учащихся разных экспериментальных школ и обеспечить её соответствие традиционной системе оценки в баллах - "5", "4", "3".

На диаграмме (рис.1) изображена динамика изменений уровня творческих работ различных видов за все годы комплексного педагогического эксперимента. В ней по вертикальной оси отражены суммарные показатели высокого и среднего уровня творческих работ учеников. Из приведённых данных следует, что наиболее высокий и стабильный показатель степени творчества обнаружен в исследовательских работах учеников; непрерывный рост качества проявился в технических, художественных и зрелищных произведениях учеников. Высокие показатели для методологических произведений учащихся означают, что данных работ низкого уровня почти не было.

Рис. 1. Динамика изменений уровня творческих работ учащихся.

Математическая обработка количественных данных, относящихся к уровню творческих работ учеников, показала, что коэффициенты корреляции полученных данных достоверны (вероятность 95% при t=1,97). Поскольку методика организации образовательного творчества учащихся на протяжении эксперимента принципиально не менялась, то полученные данные можно рассматривать как достоверно статистические.

Из анализа полученных результатов сделан вывод: в эвристическом обучении уже через год около половины творческих работ учеников достигает высокого и среднего уровня. После 3-4 лет занятий по эвристической методике данный показатель увеличивается до 79%. Это свидетельствует о возможности увеличения образовательной продуктивности учеников в 5 раз по сравнению с начальным уровнем.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в разные годы эксперимента осуществлялась по параметрам, в которые входило от 5 до 22 эвристических качеств. Анализ данных эксперимента показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в формировании когнитивных качеств учеников экспериментальных школ (суммарный показатель высокого и среднего уровня развития 71-75%), наибольшая динамика обнаружена в развитии рефлексии (от 54 до 92%). Высокий и средний уровень развития таких качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 75-82%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что контролируемые интегративные качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличились в уровне развития от 4 до 38%, что подтверждает соответствующую часть гипотезы исследования.

Итоговые показатели уровня развития личностных качеств учащихся экспериментальных школ выведены в форме диаграммы на рис.2. Сравнение показателей, полученных в разные годы эксперимента, между собой, а также с уровнем усвоения учениками образовательных стандартов, показывает, что динамика развития личностных качеств учащихся первые три года имела характер постепенного нарастания, в последующие два года произошло незначительное уменьшение и стабилизация темпов их роста в связи с освоением методологии эвристического обучения и реализацией его возможностей.

Совпадение с данными об уровне выполнения учениками творческих работ свидетельствует о существовании прямой зависимости и взаимосвязи между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их личностных качеств (когнитивного, креативного и оргдеятельностного типов). Этим подтверждается одна из сформулированных выше закономерностей эвристического обучения.

Рис.2. Уровень развития личностных качеств учащихся экспериментальных школ

Проверка уровня усвоения учащимися образовательных стандартов осуществлялась в базовых экспериментальных школах в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили администрация и учителя школ, представители попечительских советов и местных органов управления образованием. Контроль проводился с использованием тестов, заданий и контрольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами Министерства образования РФ, Департамента образования г. Москвы, НИИ ОСО РАО. Итоговые показатели успеваемости учеников экспериментальных школ на протяжении 5 лет имели достаточно стабильный вид: "5" - 39-46%, "4" - 37-45%, "3" - 14-19%, что сопоставимо со средними показателями успеваемости учеников московских школ за эти же годы.

Кроме базовых контрольных работ соответствующих возрасту учеников в конце учебного года ученикам начальных классов предлагалось выполнить контрольные нормативы по программе следующего учебного года. Это позволяло проверить уровень опережения ими образовательных нормативов. Было обнаружено, что от 4 до 25 % учеников начальных классов смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. От 12 до 75 % остальных учеников успешно справлялись с контрольными работами по отдельным курсам и темам следующего года обучения.

Анализ результатов усвоения учениками экспериментальных школ образовательных стандартов подтвердил ту часть гипотезы исследования, в которой предполагалось, что эвристическая направленность учебного процесса будет способствовать изучению школьниками тех базовых образовательных стандартов, усвоение которых приобретёт творческий характер и личностную значимость для детей. Таким образом, система эвристического обучения позволила обеспечить самореализацию учеников не только в творчестве, но и в опережении образовательных нормативов, предназначенных для их возраста.

Другой значимый результат обнаружен при сопоставлении динамики развития личностных качеств учеников и динамики роста уровня усвоения ими

образовательных стандартов. Оказалось, что 1) эвристическая образовательная деятельность учащихся экспериментальных школ вызвала рост уровня развития их личностных качеств; 2) развитие личностных качеств учеников не обеспечило пропорционального роста уровня усвоения ими же образовательных стандартов. Оба вывода являются, важнейшими результатами проведённого эксперимента. Первый подтверждает ту часть гипотезы нашего исследования о том, что с помощью эвристического обучения как дидактической системы можно добиться существенного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует об отсутствии в нормативных образовательных параметрах ориентиров на личностное развитие школьников.

Рис.3. Уровень выполнения учащимися заданий дистанционной эвристической олимпиады

Для проверки уровня развития эвристических качеств у учащихся экспериментальных и контрольных школ выбрана разработанная в исследовании форма дистанционной эвристической олимпиады. Олимпиада проводилась с помощью электронной почты E-mail, что позволило ученикам из разных городов соревноваться в творчестве со сверстниками, находящимися за тысячи километров. Число участников олимпиады из экспериментальных школ составило 30 человек. В качестве контрольных определены школы, которые прислали заявки на участие в эвристической олимпиаде, т.е. те, для которых творческий аспект образования является значимым. Всего в олимпиаде приняло участие 167 школьников из России и других стран. Сравнение уровня выполнения заданий дистанционной эвристической олимпиады учащимися экспериментальных и контрольных школ отображено на диаграмме (рис.3). По вертикальной оси обозначен суммарный процент среднего и высокого уровня выполнения заданий учениками экспериментальных и контрольных школ. Из диаграммы видно, что наибольший отрыв (на 17-24%) учеников экспериментальных школ от учеников контрольных школ произошёл в номинациях 1, 5 и 6, ориентированных на применение способностей самопознания, исследования, эмпатии, сочинительства. В трёх других номинациях результаты также оказались на 2-7 % больше в пользу обучающихся по экспериментальной методике. Только в номинации "Феномен" более успешными оказались результаты учеников контрольных школ.

Полученные результаты дают основание считать применяемую в экспериментальных школах систему обучения более эффективной для развития эвристических способностей школьников, чем методики, действующие в других учебных заведениях, также ориентированных на творческие образовательные достижения учащихся.

Сравнение показателей, полученных в разные годы эксперимента, позволяет сделать выводы: а) существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их личностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностного типов; б) динамика развития личностных качеств учащихся имеет характер постепенного нарастания и стабилизации; в) с помощью эвристической системы обучения можно добиться существенного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандартов

Временные затраты на эвристическое обучение не увеличиваются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базисным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базовых стандартов создают творческую продукцию, объём и содержание которой увеличивается по мере эвристического обучения

Главный результат комплексного педагогического эксперимента состоит в разработке и реализации воспроизводимой модели эвристического типа образования, апробация которой полностью подтвердила гипотезу исследования. Апробируемая в эксперименте образовательная система обеспечила комплексное достижение следующих задач: 1) создание индивидуального образовательного приращения учащихся в форме творческих работ и повышения на данной основе уровня развития их личностных качеств; 2) оптимальное соотношение творческих процессов с нормативными, обеспечившее эффективное усвоение учениками образовательных стандартов на личностно-значимом уровне

Педагогический эксперимент показал, что область применимости эвристического обучения достаточно широка - от изучения отдельных учебных дисциплин, до организации комплексного школьного образования Данный тип обучения необходим, прежде всего, ученикам, испытывающим затруднения в традиционном нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым "трудным" ученикам Выстраивание образования с опорой на личностные особенности таких детей позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также образовательные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно-ориентированный заказ в лице родителей благоприятно для введения эвристического обучения, опирающегося на индивидуальность учащихся.

Эвристическое обучение результативно в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал также эффективность эвристического обучения в индивидуальных формах образования, таких как тьютерство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование.

Интерактивность эвристического режима обнаружила высокую эффективность его применения в дистанционных формах образования, реализуемых на основе современных компьютерных телекоммуникаций. Разработанная в исследовании эвристическая технология обучения и её отдельные формы обеспечили высокую мотивацию и учебные результаты дистантных учеников.

Перечисленные типы школ и формы обучения создают наиболее благоприятные условия для внедрения дидактической эвристики как методологии реализации творческого потенциала учащихся.

Одним из необходимых условий реализации эвристического обучения является подготовка учителя творческой ориентации. Анкетирование 623 педагогов экспериментальных и контрольных школ показало, что около 15% учителей контрольных школ готовы применять систему эвристического обучения целиком, большинство - лишь отдельные её элементы, около 10% - не приемлют данный подход. Сопоставительный анализ результатов анкетирования выявил, что у педагогов экспериментальных школ наблюдается ряд преимуществ перед учителями контрольных школ. Наиболее существенное различие связано с пониманием образования как образовывают человека, его самодвижения; с ориентацией на индивидуальные образовательные траектории учеников; с творческим освоением образовательных стандартов. Учителя-экспериментаторы уделяют больше внимания целеполаганию учеников по своим предметам; применению методов сопровождающего обучения; исследованию учениками фундаментальных образовательных объектов; проведению творческих недель и эвристических олимпиад. Итоги анкетирования продемонстрировали значительный интерес и потенциальную готовность учителей контрольных школ к внедрению в свою практику основных элементов эвристического обучения.

ИТОГИ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.    С точки зрения отечественной философии открытие человеком внешнего и внутреннего мира является одним из главных его предназначений вселенского масштаба. С позиции психологических исследований эта мысль формулируется как естественная способность и потребность ребёнка к самореализации своих задатков и скрытых возможностей. С социальных позиций общество заинтересовано в саморазвитии, в решении многочисленных научных, экономических и других проблем, поэтому и выдвигает заказ на образование людей-творцов, помогающих решать возникающие проблемы и обеспечивать движение общества. В связи с этим конструирование теории эвристического обучения и её применение важно для решения не только образовательных, но и философских, психолого-педагогических и социальных задач, обеспечивающего прогрессивное движение человечества, его саморазвитие.

2.    Эвристическое обучение обеспечивает передачу ученику функций субъекта, конструирующего своё образование за счет разработанной в исследовании целостной системы дидактических элементов: принципа индивидуального образовательного целеполагания ученика, личностного компонента содержания образования, вариативности технологии эвристического обучения, получения учениками различных образовательных результатов изучения одних и тех же учебных объектов, ориентации на получение учеником личного образовательного продукта; контроля и оценки, как образовательных нормативов, так и личного образовательного приращения ученика; включения в общеобразовательный процесс рефлексии учащихся.

3.    Построение общеобразовательного процесса на эвристической основе эффективно как в отдельных учебных предметах, так и в деятельности общеобразовательной школы в целом. Обнаруженное в ходе эксперимента разнообразие и уникальность создаваемой учениками образовательной продукции подтвердило наличие индивидуальных образовательных траекторий учащихся в единых общеобразовательных областях. Педагогический эксперимент показал, что эвристическая образовательная деятельность учащихся обеспечила как повышение уровня развития их когнитивных, креативных и оргдеятельностных личностных качеств, так и эффективное усвоение базовых образовательных стандартов. Индивидуальные образовательные траектории учащихся оказались возможными при сохранении единой структуры общего содержания образования путём концентрации в учебных курсах метапредметного содержания в виде фундаментальных образовательных объектов.

4.    Основу технологии эвристического обучения составляют: вариативные образовательные программы разных уровней; поэтапное чередование индивидуальной и коллективной деятельностей учеников; использование "открытых заданий", позволяющих всем ученикам одновременно продвигаться в соответствии со своими субъективными особенностями обучения; рефлексивный подход к выявлению и установлению индивидуальных и коллективных продуктов деятельности. В исследовании найден и обоснован научный подход, совмещающий творческую образовательную деятельность учеников с усвоением ими базовых образовательных стандартов, заключающийся в первичности получения учеником своего образовательного продукта и вторичности знакомства с внешне заданными базовыми знаниями. Технология эвристического обучения оказывается эффективной как в очном, так и в дистанционном обучении.

5.    Полученные в исследовании результаты могут быть использованы при разработке основных направлений развития школьного образования в России при формировании социального заказа на усиление креативных качеств личности, в организации деятельности образовательных учреждений различных типов, имеющих ориентацию на развитие в детях эвристических (креативных, когнитивных и оргдеятельностных) способностей, для обучения одаренных, "трудных" учеников, при конструировании учебных программ, пособий и учебников, интерактивных обучающих средств, учебных телекоммуникационных технологий, форм и методов дистанционного образования

В процессе решения основных задач исследования получены результаты, имеющие характер новых научных проблем в области образования. К их числу относятся предпосылки и элементы ситуативной педагогики - нового педагогического направления, рассматривающего учебный процесс как непрерывную цепь сменяющих друг друга образовательных ситуаций, каждая из которых вытекает из предыдущих, педагогика и методика сопровождающего обучения, в которой учитель поддерживает образовательное движение ученика, находя всякий раз средства, соответствующие этапу и уровню его развития, дистанционное обучение в части усиления эвристической деятельности учащихся, находящихся в ситуации резкого увеличения доступности информационных массивов Дальнейшей разработки ожидает проблема подготовки педагогического корпуса к обучению, ориентированному на завтрашний день

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Книги, учебные и методические пособия

1.    Эвристическое обучение теория, методология, практика. Научное издание. – М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

2.    Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. – М.: Просвещение, 1993. – С. 7-11; 43-47; 223-226.

3.    Изучение фундаментальных физических констант в средних профессионально-технических училищах. – М.: Высшая школа, 1985. – 24 с.

4.    Фундаментальные физические постоянные. – Кн. для учителя. – Мн. Народная асвета, 1988. - 96 с.

5.    Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. - Ногинск, 1995. –94 с.

6.    Метапредмет "Мироведение": Экспериментальный интегрированный курс: Пособие для учителя. - Черноголовка, 1993. - 70 с.

7.    Метапредмет "Числа": Экспериментальный интегрированный курс. - Черноголовка, 1994. - 68 с.

8.    Программа изучения естествознания в 10 классе // Школа самоопределения: Шаг второй. – М.: АО "Политекст", 1994. - С 249-260, 462-466.

9.    Проблемы современной физики и фундаментальные постоянные. Методические рекомендации к лекции: (В помощь лектору) - Гродно, 1982. -14 с.

10.  Методические рекомендации по формированию понятия фундаментальной постоянной на уроках физики. – М., 1985. - 23 с. - В надзаг.: АПН СССР, НИИ СиМО.

11.  Учебные задания для учащихся 8-10 классов по изучению фундаментальных физических постоянных. – М., 1985. - 50 с. - В надзаг.: АПН СССР, НИИ СиМО

12.  Мировые константы в физике: Методические рекомендации. – Л., 1987. - 58 с. - В надзаг. Ленинградское отделение педагогического общества РСФСР (в соавт.).

13.  Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. - Черноголовка, 1991. - 27 с. В надзаг.: Центр комплексного формирования личности АПН СССР.

14.  Учебные программы для 1 класса: Комплект в 5-ти частях / Под ред. А.В. Хуторского. - Черноголовка, 1993. – Ч.1. Концепция школы. Организация учебного года. – С. 3-7; 7-28 (в соавт.); Ч.2. Словесность. – С. 29-33; Ч.3. Математика. - 24 с; Ч.4. Естествознание. Природоведение. Астрономия. – С. 3-10,18-21; Ч.5. Русская культура. Фольклор. Прикладное искусство. Народные игры. Физическая культура. Живопись. Музыка. – С. 3-16; 32-35 (в соавт.).

15.  Школа творчества: Сб. ученических работ/ Ред. и сост. А.В. Хуторской. - Ногинск, 1996. – С. 3-8; 19-24; 26; 60-62; 74 (в соавт.); 84-85; 136-137; 180-182; 206-210 (в соавт.).

16.  Школа индивидуального развития "Мыслитель": Опыт и перспективы / Ред. и сост. А.В. Хуторской. – М.,1997. – С. 7-14; 26-30; 38-46.

17.  Информационно-педагогический модуль "Концепция "Дидактическая эвристика" // Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – С. 613-614.

Статьи в научных и научно-методических сборниках

18.  Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя проблемы теории и практики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.В. Гузий. – Киев: Украин. Гос. пед. университет, 1997. – С. 53-56.

19.  Дидактический смысл эвристических способностей // Совершенствование образовательного процесса и управления им. – Вып. 1: Сб. науч. трудов / Под ред. В.П. Симонова. – М.: Международная педагогическая академия, 1997. – С. 85-86.

20.  О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей / Под. Ред. А.А. Остапенко. – Краснодар: АЭСПК, 1995. – С. 57-63.

21.  Эвристический подход к обучению информатике в начальной школе // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). – М. - Серпухов, 1996. – С. 167-170 (в соавт.).

22.  Формирование профессиональной мобильности учителя в эвристическом обучении// Мобильность специалистов в области образования / Гл. ред. А.А. Гримац. – Мн.: БГПУ, 1997. – С. 63-66 (в соавт.).

23.  Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования: Культурные модели школ. – Вып. 7. – М.: Инноватор-Bennet

24.  Деловые игры в обучении физике // Передовой опыт преподавателя физики в школах, профтехучилищах, техникумах. Часть 1/ Сост. А.В. Чеботарева. – М.: Ассоциация "Профессиональное образование», 1993. –С. 88-93.

25.  Вариативная система организации учебных занятий по физике // Использование активных форм в обучении физике (методические рекомендации). – Кн.1/ Под. Ред. Р.Д. Миньковой, М., 1988. – С. 15-46. - В надзаг.: МП РСФСР, НИИ школ (в соавт.).

26.  Методологический аспект классификации постоянных физических величин // Методологические аспекты научного познания и социального действия. – Минск: Изд-во "Университетское", 1985. – С. 100-104 (в соавт.).

27.  Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей/ Под ред. А.А. Остапенко. – Краснодар: АЭСПК, 1995. – С. 31-34.

28.  Роль методологического содержания понятия "фундаментальная физическая постоянная" в формировании мировоззрения // Формирование коммунистического мировоззрения и воспитание студентов-физиков пединститутов в процессе проф. Подготовки. - Депонировано в НИИ проблем высшей школы 26.12.86 г., 1557/86 – 17 с.

29.  Вопросы методологии при изучении фундаментальных физических постоянных // Методы научного познания в обучении физике: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МОПИ им Н.К. Крупской, 1986. – С. 64-70 (в соавт.).

30.  Изучение фундаментальных постоянных в естественнонаучных курсах средней школы // Методические указания и материалы к спецкурсу "Межпредметные связи в преподавании физики". - Запорожье, 1984. – С. 47-51.

31.  Обучение студентов осуществлению политехнической направленности изучения фундаментальных понятий физики в период педпрактики // Рекомендации по подготовке студентов-физиков к осуществлению политехнического обучения и профориентации. - Оренбург, 1986. – С. 63-64 (в соавт.).

32.  Типология учебного целеполагания младших школьников // Совершенствование образовательного процесса и управления им. – Вып. 1: Сб. науч. трудов/ Под ред. В.П. Симонова. – М.: Международная педагогическая академия, 1997. – С. 103-104 (в соавт.).

33.  Лекции по физике в средней общеобразовательной школе: (Методические рекомендации) / Под. Ред. Р.Д. Миньковой. – М., 1987. – С. 9-18; 68-71. - В надзаг.: МП РСФСР, НИИ школ (в соавт.).

34.  Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс устремление к идеалу (Сборник научных трудов). – М. - Серпухов, 1996. – С. 154-158.

Статьи в периодических изданиях

35.  Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. – 1996. - №6. – С. 18-32.

36.  Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. - 1995. - №6. – С. 70-81.

37.  Всесоюзный поиск передовых педагогических идей // Физика в школе. – 1988. - №1. – С. 37-45.

38.  Формирование мировоззрения учащихся в процессе изучения фундаментальных величин// Народная асвета. – 1985. - №5. – С. 61-64.

39.  Метапредмет "Числа" // Частная школа , 1995. - №2. – С. 48-58; №3. – С. 42-51; №5. – С. 40-52.

40.  I Всесоюзный методический фестиваль "Урок физики - 88" // Физика в школе. –1988. - №4. – С. 20-37 (в соавт.).

41.  Уроки воспитывающей физики//Физика в школе. – 1988. - №5. – С. 19-23.

42.  На пути к гармонии целей//Физика в школе. – 1989. - №2. – С. 98-101.

43.  Нужны альтернативы // Физика в школе. – 1989. - № 4. – С. 90-91.

44.  Погружение в школу будущего // Физика в школе. – 1989. - № 5. – С. 68-77.

45.  Природа - наш учитель и воспитатель // Химия в школе. – 1989. - № 3. – С. 153-154 (в соавт.).

46.  Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе. – 1990. - № 5. – С. 27-33.

47.  Только три из множества возможных // Народное образование. – 1991. - №7. – С. 42-44.

48.  Человекообразующее обучение // Физика в школе. – 1990. - № 5. – С. 56-58; 1991. -№2. – С. 56-59.

49.  Свободное образование // Частная школа. – 1992. - № 1. – С. 8-24.

50.  Погружение в естествознание // Биология в школе. – 1993. - №6.

51.  Педагогика русского космизма // Частная школа. – 1993. - №2. – С. 11-22.

52.  Земля былинная // Литература в школе. – 1993. - № 4. – С. 76-78.

53.  Школа свободного развития (1 класс, программы) // Частная школа. – 1994. - №2. - С. 21-27.

54.  "Стихии мира"//Народное образование. – 1992. - Июль-август. – С. 47-52.

55.  "Стихии мира" в экспериментальном метапредмете "Мироведение" // Частная школа. – 1992. - №2. – С. 18-29.

56.  Единый подход к изучению фундаментальных физических постоянных // Физика в школе. – 1986. - №2. – С. 30-37.

57.  Виртуальное обучение настоящее и будущее // Интернет-Zhurnal. Ru. – 1997.

58.  Концепция эвристического образования // http://web. Redline. ru/~andreykh/ webstl.html. - 0,3 п.л.

Тезисы докладов

59.  "Иметь" или "быть" в образовании XXI века // Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Тез. Докл. III Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20-22 мая 1997 г. - Минск, 1997. – С. 185-187.

60.  Эвристическая технология педагогического образования учителей // Техно Образ'97: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития учителя: Материалы I Республиканской научной конференции (8-9 апреля 1997 г.). - Гродно, ГрГУ, 1997. – С. 52-56.

61.  Проблемное изучение фундаментальных физических постоянных: Тез. Докл. VIII конф. Препод. физики высших учебных заведений Прибалтийской зоны СССР. - Вильнюс, 1983. – С. 142 (в соавт.).

62.  От ученической проблемы к научной // Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. Докл. Всесоюз. науч-метод. Конф. – Донецк: ДонГУ, 1990. – С. 21-22.

63.  Вариативная система организации учебных занятий в практике работы молодого учителя // Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений XXVII съезда КПСС: Тез. Докл. и выступл. На Всесоюз. науч-практич. Конф. - Часть 1. - Гродно, 1988. – С. 92-93.

64.  О планировании ПИРС по методике изучения фундаментальных физических постоянных // Опыт и проблемы организации научно-исследовательской работы студентов в вузах БССР: Тез. IX Респуб. науч–методич. семинара по науч-исслед. работе студентов. – Мн., 1982. – С. 131-132 (в соавт.).

65.  Методика изучения фундаментальных констант // Совершенствование методич. подготовки учителя математики в педагогических институтах: Тез. Докл. Всесоюз. Науч. Конф. - Часть II. - Ташкент, 1982. – С. 348-350 (в соавт.).

66.  Дидактические основы формирования понятия фундаментальной постоянной // Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов: Тез. Докл. Всесоюз. науч-практич. Конф. - Челябинск, ЧГПИ, 1986. – С. 60-61.

67.  Виды знаний о постоянных физических величинах и дидактические схемы их описания // Материалы предстоящей XXIV науч-теоретич. Конф. проф-препод. состава Каршинского госпединститута. - Карши, 1984. – С. 149-150 (в соавт.).

68.  Результаты экспериментальной проверки сформированности у школьников понятия фундаментальной физической постоянной // Материалы конф. молодых ученых, посвященной проблемам совершенствования преподавания естественно-математических дисциплин. – М.,1985. – С. 115-116. - В надзаг. АПН СССР, НИИ СиМО.

69.  К методике формирования фундаментальных физических понятий при изучении законов, теорий и физической картины мира // Совершенствование методов обучения предметам естественно-математического цикла: Материалы XIII конф. молодых ученых. – М., 1986. – С. 34-36. В надзаг. АПН СССР, НИИ СиМО.

70.  Особенности изучения фундаментальных физических постоянных (ФФП) по программе одиннадцатилетней школы // Повышение качества преподавания физики в средней школе, средних ПТУ, педвузе в свете основных направ. реформы общеобр. и профес. Школы: Тез. Докл. к науч-методич. Конф. – Кишинев: Тимпул, 1986. – С. 45-46.

71.  Методика работы учащихся с ошибками на уроках физики // Пути совершенствования урока в условиях школьной реформы: Тез. Докл. региональной науч-практич. Конф. - Уфа, 1987. – С. 102-103 (в соавт.).

72.  Об изучении опытов по измерению фундаментальных физических постоянных // V Столетовские чтения: Тез. Докл. Науч-методич. Конф., посвященной 150-летию со дня рождения А.Г. Столетова. - Владимир, 1989. – С. 69-70.

73.  Студенческая "Урок-панорама" как стартовое звено педагогической практики // Повышение уровня научно-теоретической и практической подготовки студентов-физиков пединститутов к работе в школе: Тез. Докл. XXVI Зонального совещания преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин пед. институтов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Часть II. - Курган, 1989. – С. 55-56.

74.  О совершенствовании методов проверки и оценки знаний студентов // Тез. Докл. X Зонального совещания заведующих кафедрами и ведущих преподавателей по физике в вузах Белоруссии, Латвии, Литве, Эстонии и Калининградской обл. РСФСР. - Гродно, 1989. – С. 79-80 (в соавт.).

75.  О конструировании новых форм занятий по профессионально-методической подготовке будущих учителей // Учитель в системе непрерывного образования: Тез. Докл. и выступ. на респуб. науч-практич. Конф. – Ч. 2 - Гродно, 1990. – С. 59-60 (в соавт.).

76.  Этапы и уровни информационной культуры учителя // Проблемы непрерывной подготовки учителей в условиях учебного комплекса: Сборник статей / Материалы Межд. Конф. 21-23 октября 1997 г. - Могилев, 1997. – С. 20-23 (в соавт.).

77.  Эвристическая технология формирования информационной функции будущего учителя // Мабiльнасць спецыялicтау у галiне адукацыi /Матэрыялы Мiжнародной навукова-практычнай канферэнцыi; Навуковае выданне; Адказны рэдактар А.А. Грымаць. – Мiнск. БГПУ iмя М. Танка, 1997. – С. 61-63 (в соавт.).