: ХРОНИКА БЫТИЯ

    Заходите ко мне в гости:

    facebook ЖЖ Хуторского А.В EidosVideo

Средовый подход в образовании – альтернатива авторитарному

 
 

24.02.2014  г.

Государственная академия наук
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Отделение философии образования и теоретической педагогики
К заседанию Бюро Отделения ФОИТП от 25.02.2014 г.

А.В.Хуторской,
докт. пед. наук, чл.-корр. РАО,
директор Института образования человека,
член Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО

Рецензия на сообщение В.А. Ясвина, докт. психол. наук, профессора ГБОУ ВПО МГПУ по теме «Экспертно-проектное управление развитием образовательной среды»

Вопрос влияния среды на образование ребёнка – ключевой для всей гуманистически ориентированной педагогики, а также для психологии и других человековедческих дисциплин. Именно средовый подход является альтернативой авторитарному подходу в образовании, вновь набирающему сегодня силу вследствие увеличения административного фактора в образовании. Организуемое косвенное влияние среды на учащегося позволяет задействовать те точки его развития, которые в данное время и в данном месте более всего нуждаются в развитии. И наоборот, существующая сегодня излишняя стандартоориентированность или, что ещё хуже – прямые, произвольные, зачастую необоснованные указания ученику о том, что и как ему нужно делать, что сдавать на экзаменах, отчуждают учебный процесс от личностных смыслов образования.

Исходя из сказанного, поставленная в сообщении задача - экспертно-проектное управление развитием образовательной среды - несомненно актуальна для теории и практики образования.

Автором проведён анализ пяти моделей образовательной среды: эколого-личностная (В.А. Ясвин и др.), коммуникативно-ориентированная (В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологическая (В.И. Слободчиков и др.), психодидактическая (В.П. Лебедева, В.А. Орлов) и экопсихологическая (В.И. Панов). На основе анализа выделены их общие положения. На наш взгляд, выбор именно этих пяти моделей недостаточен для того, чтобы делать выводы на уровне научных результатов и рекомендаций. Средовый подход родился не в последние годы и не только в работах упомянутых учёных. Проблема взаимодействия мира и человека исследуется ещё с античности. Практически любая педагогическая система имеет собственную модель образовательной среды. Например, немецкий педагог В.А. Лай (1862-1926) в своё время предложил модель образовательной среды для реализации введённого им принципа действия: «Питомец – есть член окружающей его письменной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует. Основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные согласно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением».

В своём выступлении автор говорит о других моделях образовательных систем: Ж.Ж. Руссо «Свободное воспитание», И.Г. Песталоцци «Воспитание бедной сельской молодёжи», Я.А. Коменского «Великая дидактика», А.С. Макаренко «Коллективное воспитание гражданина», Дж. Локка «Воспитание джентльмена», Я. Корчака «Эмпирическая типология «воспитывающей среды», но почему-то не включает их в число анализируемых.

Теоретическую значимость исследований автора имеет предложенный понятийный аппарат. Так, образовательную среду автор понимает как «территориально и событийно ограниченная совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития, возникающих при взаимодействии личности со своим социальным и пространственно-предметным окружением». Заметим, что на сегодняшний момент в условиях развития телекоммуникационных технологий «территориальность» уже не выступает специфическим условием образовательной среды. Наоборот, интернет-среды привносят специфические условия и влияния на образовательную среду.

Понятие «образовательная среда» автор определяет родовым для понятий «школьная среда», «социокультурная среда», «информационно-образовательная среда», «педагогическая среда», «воспитывающая среда», «учебная среда», «семейная среда» и т.п., акцентирующих те или иные аспекты взаимодействия личности с образовательной средой. Однако, на наш взгляд, взаимодействия данных сред нуждаются в дальнейшем обосновании; например, педагогическая среда не является видовым отличием образовательной среды.

Теоретическую и практическую значимость имеет предложенный автором метод векторного моделирования среды, который предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: «Свобода—Зависимость» и «Активность—Пассивность». Все возможные подтипы среды развития личности относятся к одному из четырех базовых типов: догматическая среда, карьерная среда, безмятежная среда и творческая среда (см. рис.).

Для педагогов-практиков и исследователей проблемы будет интересен введённый автором «вектор общественного ветра», который смещает развитие личности к подтипу среды. Вектор, полученный путём такого смещения, рассматривается как «вектор личности, сформированной в данной среде».

Пожалуй, автор чересчур увлечён векторным моделированием, которое он рассматривает по отношению к классическим образовательным концепциям, типам учащихся, педагогическим позициям учителей. Чтобы не допустить гиперболизации данного метода векторного моделирования, необходимо чётко определить его границы применимости.

В тоже время, в сообщении недостаточно отражен вопрос, вынесенный в заголовок: экспертно-проектное управление развитием образовательной среды. Вопросам специфики управления в средовом подходе уделено недостаточно внимания.

О практической значимости исследования. Инструментальную экспертизу и педагогическое проектирование школьной среды автор предлагает проводить с помощью следующих параметров: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, безопасность, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, структурированность, мобильность. В сообщении недостаёт обоснования необходимости и достаточности именно этих параметров. На наш взгляд, эти параметры должны быть выражены в более понятной и актуальной терминологии для тех, кому их, возможно, предстоит реализовывать – управленцам образования.

Итоговые замечания.


1. Своё сообщение автор начинает с утверждения, что «в последние десятилетия исследования образовательной среды приобретают всё большую популярность в психолого-педагогической науке». С этим утверждением нельзя согласиться по двум причинам: 1) единой психолого-педагогической науки не существует, педагогика и психология имеют разные предметы изучения, что в своё время убедительно показал В.В.Краевский; 2) популярность в последние годы исследований образовательной среды, к сожалению, не растёт, а наоборот – снижается. Считаю, что реалистичность понимания текущей ситуации позволит быть более адекватной организации научной деятельности.

2. Многое из того, чему посвящено выступление, относится по утверждению докладчика к 1990-м годам. Недостатком исследования является отсутствие рассмотрения современных показателей образовательной среды, каковыми являются социальные сети, ИКТ-коммуникации, в которые вовлечено огромное количество нынешних учащихся. Эта та часть образовательной среды, которая несёт в себе значительную составляющую реально происходящих образовательных процессов, всё ещё недостаточно исследованных и учитываемых педагогами и учёными.

24.02.2014 г.

Рецензент:
А.В.Хуторской,
докт. пед. наук, чл.-корр. РАО,
директор Института образования человека,
член Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО



--

Для ссылок:

Хуторской А.В. Средовый подход в образовании – альтернатива авторитарному [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 24.02.2014 г. – http://khutorskoy.ru/be/2014/0224/index.htm

---

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в моём ЖЖ или на форуме.

Заходите в гости на ОдноклассникиРу, Фэйсбук, ЖЖ и в Твиттер.

 

 


© А.В.Хуторской, 1997—2016