Пиза и компетенции
05.12.2005 г.
О том, как организаторы исследований Pisa пытаются
приспособить модные компетенции, но пока у них это не получается.
Пиза - это не замечательный итальянский город, в котором есть
знаменитая падающая
Пизанская башня; именно с неё Галилей бросал свои шарики.
Пиза - это Programme for International
Student Assessment (PISA) -
международное исследование, которое осуществляется Организацией
экономического сотрудничества и развития (Organization for
Economic Cooperation and Development).
Раз в три года это исследование проводится в разных странах
Европы, в результате чего правительственные круги и
образовательные сообщества буквально "на ушах стоят",
истолковывая полученные данные и так, и сяк. Кто-то - с целью
выбить дополнительные деньги или обосновать затраты, кто-то -
для аргументации свой критики системы образования.
В
России результаты Пизы особенно любят различные оппозиционеры,
которые с шоковой радостью оперируют низкими результатами,
показанными небольшой выборкой отечественных учеников при
выполнении пизовских тестов. Содержание тестов - отдельный
вопрос, здесь я отмечу только, что пизовские задания зачастую не
соответствует целевой парадигме не только отдельных учеников, их
учителей, школ, но и образовательной доктрине тестируемого
региона, страны в целом. А проверять то, что не соответствует
замыслу, это всё равно что в школе балерин проводить в качестве
экзамена турнир по боксу.
Можно было бы также задаться традиционным русским вопросом "А
судьи кто?". Но в этих заметках я ограничусь только вопросом "А
судят что?"
Пиза в России
Сегодня мне довелось побывать на конференции организаторов Пизы
в России. Конференция проходила в Российской академии
образования. Прослушав доклад Г.С.Ковалевой - координатора Пизы
в России на тему роли и места компетенций в исследовании Пиза, я
задал докладчику три вопроса:
Вопрос 1. Компетенции предполагают способность учащихся
взаимодействовать с реальным миром, например, устанавливать
рабочие отношения в группе, интерактивно использовать те или
иные знания, действовать в природной среде - в условиях
природной стихии и т.п. Имеется ли в рамках Пизы инструментарий,
который проверял бы эти качества учеников? Причем, проверял бы
не знания о том, как надо себя вести во время грозы, а именно
природоведческие или иные компетентности, т.е умения действовать
в этих реальных ситуациях?
Г.С.Ковалева ответила, что попытка отыскания измерителей для
оценки интерактивности взаимодействия ученика с компьютером
предпринималась, но сейчас это исключено из измерителей.
Проверяются только знания детей при моделировании ситуаций, а не
в самих ситуациях.
Вопрос 2. Но тогда получается, что Пиза проверяет не
компетентности, а знания о том, как должно быть, и оценивается
не сама способность ученика действовать, а то как он изложит
нужную информацию или выполнит операции с нею. Возможно ли
оценить компетентности учеников с помощью инструментария,
который не предполагает диагностики взаимодействия ученика с
реальностью?
Вопрос 3. Если проверяются в данном случае не
компетентности, а знания, то может быть и нет смысла говорить о
такой возможности Пизы как проверка с помощью имеющегося
инструментария компетентностей учеников? Хотя доклад был
посвящен именно этому, но большинство компетентностей невозможно
проверить в ситуации оперирования информацией.
Участники конференции (к сожалению, они не представлялись)
попытались отнестись к сформулированной мною проблеме. Приведу
по памяти некоторые суждения.
Участница А согласилась с постановкой проблемы: "Не всё что
ценно можно измерить, и не всё что можно измерить - ценно".
Участник Б привел пример теста на IQ,
указав, что другого измерителя уровня интеллекта не существует,
поэтому применяется такой.
С
данным утверждением я не согласился. Например, каждый из нас
работает в группах или коллективах, и при необходимости
всегда может оценить или охарактеризовать интеллектуальный
уровень тех, с кем он работает. Происходит это не с помощью
тестирования, а в ходе реальной деятельности. Она и
только она способна дать представление о сформированности тех
или иных компетентностей, да и об интеллекте тоже.
А.Г.Каспаржак в своем выступлении связал компетенции с
отчужденным продуктом ученика, который и проверяется, по его
мнению, в Пизе.
Я
в своём ответе на дискуссию подчеркнул, что не призываю считать
исследование Пиза ненужным. Я лишь предлагаю определить границы
его применимости. В нынешнем виде эта система не проверяет
большей части компетентностей школьников, поскольку предлагает
оперировать информацией а не деятельностями. Поэтому нельзя
истолковывать результаты Пизы как оценку результатов реального
комплексного образования. Оценить компетенции ученика может
только человек, который видит его в ходе взаимодействия с
изучаемой реальностью и при надлежащем инструментарии способен
оценить опыт и результаты компетентного владения
соответствующими знаниями и способами деятельности. Таким
человеком является учитель.
Если мы хотим проверить уровень сформированности компетенций у
учащихся, то должны предложить именно учителю такой
инструментарий, применение которого в условиях реальных
образовательных ситуаций позволит судить о действительной
сформированности компетентностей у учеников.
Наш подход к компетенциям
В
2002 году мне довелось быть соразработчиком компетентностного
подхода при построении модели школьных образовательных
стандартов - их федерального компонента. Вместе с В.В.Краевским
мы подготовили такой проект.
Перечень ключевых образовательных компетенций определен нами на
основе главных целей общего образования в России, структурного
представления социального опыта и опыта личности, а также
основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать
социальным опытом, получать навыки жизни и практической
деятельности в современном обществе.
С
учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами
исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:
-
Ценностно-смысловые компетенции.
- Учебно-познавательные компетенции.
- Информационные компетенции.
- Коммуникативные компетенции.
- Социально-трудовые компетенции.
- Компетенции личностного самосовершенствования.
Наш компетентностный подход неоднократно обсуждался и
анализировался, например, на
Отделении философии образования и
теоретической педагогики РАО. Нельзя сказать,
что все положения воспринимались тогда и воспринимаются сегодня
однозначно. Есть в них много отличий и от европейского подхода к
данному вопросу.
Основной же позицией, отличающей наш подход, является включение
в структуру компетенций реальных объектов действительности и
опыта деятельности ученика по отношению к ним. Без этих
компонентов, на наш взгляд, нет компетенций, и нет возможности
проверки их сформированности.
Мы
предлагаем следующий перечень структурных компонентов
компетенции:
- название компетенции;
- тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная,
предметная компетенция);
- круг реальных объектов действительности, по отношению к
которым вводится компетенция;
- социально-практическая обусловленность и значимость
компетенции (для чего она необходима в социуме);
- смысловые ориентации ученика по отношению к данным объектам,
личностная значимость компетенции (в чём и зачем ученику
необходимо быть компетентным);
- знания о данном круге реальных объектов;
- умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных
объектов;
- способы деятельности по отношению к данному кругу реальных
объектов;
- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере
данной компетенции (по ступеням обучения);
- индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных
заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика
(по ступеням обучения).
Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для
проектирования и описания образовательных компетенций в
нормативных документах, учебной и методической литературе, а
также в соответствующих измерителях общеобразовательной
подготовки школьников.
Необходима национальная система диагностики образования
В
свете обсуждаемой проблемы не следует забывать о важной
методологической составляющей любой диагностики и оценки - это
влияние на образование. Организаторы Пизы, например, г-н Шлейхер
(Париж), и не скрывают, что одна из целей их исследования -
влияние на образовательную политику в международном
контексте. Что проверяется, на то и обращают внимание. И в этом
контексте России негоже не иметь национальной системы
диагностики и оценки образования, в первую очередь - общего
образования. Пресловутый ЕГЭ не может претендовать на такую
систему по той же причине, что как и Пиза, он не охватывает
комплекса образовательных результатов и отражает лишь малую
часть стратегических целей отечественного образования, которые
обозначены в Национальной доктрине, Концепции модернизации
образования до 2010 года и других аналогичных документах.
Если мы говорим о личностном персонализированном образовании,
фундаментальной общеобразовательной подготовке, компетентностном
подходе, реализации творческого потенциала учащихся и других
смысловых ценностях образования, то именно они должны
становиться методологическими ориентирами для национальной
системы диагностики и контроля образования. А имея такую систему
можно будет говорить о её взаимодействии или сопряжении с
другими системами, реализуемыми в других странах. Но
последовательность должна быть именно такой: сначала своё, а
потом сравнение с иным. Иначе есть риск потери своих целей среди
чужих.
© А.В.Хуторской
---
Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в
форуме.
|